Revue AE&S vol.6, n°2, 16

Itinéraires de production de savoirs : catégories de savoirs, cheminements des agronomes et efficacité pour l’action

Co-conception de systèmes de culture valorisant le non labour et la couverture du sol en agriculture biologique : de l'intérêt d'une réflexivité en contexte multi-disciplinaire

 

Michel Vidal*, Bertrand Omon** et Pascale Moity-Maïzi*

 

*Montpellier SupAgro

**Chambre d’agriculture de l’Eure   

 

 

 

 


Résumé

L'itinéraire de production et de mobilisation de savoirs agronomiques expérientiels et académiques relativement à la durabilité des sols cultivés présenté dans le cadre de notre atelier visait à faire coopérer agriculteurs et chercheurs dans le cadre d'une démarche participative. Bien qu'ayant déjà fait l'objet d'un travail de recherche, il s'est avéré que l'approche réflexive dans le contexte multi-disciplinaire de l'atelier en imposant un effort de traduction a permis l'émergence de nouveaux savoirs. Les protagonistes de l'itinéraire présents ont en effet pris conscience que les compétences relationnelles mobilisées lors des échanges entre chercheurs et agriculteurs ont été un véritable levier à la construction de savoirs, et que les processus constructifs et productifs se sont nourris mutuellement.

 

Mots clés : recherche participative, non labour, approche réflexive, savoirs agronomiques


Summary

The process of production and mobilization of agronomic expérientiels and academic knowledge with regard to the durability of cultivated soils presented during our workshop aimed at making farmers cooperate and researchers within the framework of a participative approach. Although having already made the object of a research work, it has proved that the reflexive approach in the multi-disciplinary context of the workshop by imposing an effort of translation allowed the emergence of new knowledge. The present protagonists of the process indeed became aware that the relational competencies mobilized during the exchanges between researchers and farmers were a real lever in the construction of knowledge, and that the constructive and productive processes fed mutually.

 

Keywords: participative research, no tillage, reflexive approach, agronomic knowledge


 

Cette contribution propose l'analyse d’un itinéraire de production et de mobilisation de savoirs agronomiques concernant une question agronomique spécifique, celle de l'articulation entre technique de non-labour avec couverture du sol en agriculture biologique et durabilité du sol cultivé. Cette question a fait l'objet d'un atelier pendant les Entretiens du Pradel de septembre 2015, regroupant une diversité d'acteurs : agriculteurs, chercheurs, membres d'associations,... Nous proposons ici de rendre compte de ce qui se dégage des étapes de cet atelier : celles-ci sont autant de moments de réflexivité, de confrontations, d’interprétations croisées entre acteurs, permises par le récit d'une expérience de recherche-action, sur un itinéraire singulier de co-production de connaissances et d’innovations. Nous montrerons tout l'intérêt de ce processus et nous analyserons les impacts de cet atelier en tant que processus d’auto-analyse mis en récit par deux protagonistes centraux de la recherche-action en faisant l’hypothèse que ces derniers ont été influencés en retour par les diverses interprétations de leur récit qu'ont exprimé les membres de l’auditoire de cet atelier. Autrement dit, après avoir consenti à faire un exposé de leur expérience, ces deux acteurs sortent de l’atelier avec un nouveau regard sur cet itinéraire qu'ils ont porté et vécu. C'est ce changement à peine perceptible, révélateur d'un second niveau d'interprétation, exprimé bien après l'atelier, qui fonde selon nous toute la pertinence du dispositif d’animation qui a été mis en place lors de l'atelier. Il permet de rapprocher ce dispositif de l’auto-confrontation de J.M. Theureau (1992).

 

Nous résumerons d'abord le contexte, les objectifs et les étapes de l'atelier, pour ensuite formaliser les interprétations, analyses et savoirs nouveaux que les participants de l'atelier ont pu exprimer, ou révéler, après l'écoute attentive du récit d'expérience proposé par deux témoins d'une recherche-action conduite autour de la co-conception de systèmes de culture valorisant le non labour et la couverture du sol. Enfin, nous montrerons en quoi l’atelier n’a pas été seulement un espace de restitution et de confrontation, mais aussi un dispositif d'apprentissages collectifs et un vecteur de changement de regard aussi bien pour les acteurs du processus mis en récit que pour leurs auditeurs, participant à l'atelier.

 

Le contexte spécifique de l'atelier : l'analyse multi-disciplinaire d'un itinéraire conceptualisé de co-construction de savoirs  

 

L'atelier dont cet article témoigne avait pour objectif de rendre compte d'un processus de recherche-action conduit entre 2012 et 2014 avec des agriculteurs de plusieurs régions : il s’agissait de co-construire des systèmes de culture innovants en agriculture biologique permettant essentiellement une amélioration du fonctionnement du sol avec deux enjeux majeurs : durabilité du système et réduction du temps de travail. Le récit de cette recherche-action pour l'atelier était pris en charge par deux des seize protagonistes de la démarche (trois chercheurs et treize agriculteurs) : J.S., agriculteur, désireux de témoigner de l'expérience vécue et V., jeune agronome chercheur dont la posture originale était d'animer la recherche-action et le processus de co-production de savoirs tout en les inscrivant dans une démarche réflexive et scientifique d'une recherche doctorale (Lefèvre, 2013).

Le récit de V. est structuré, il rend compte d'un travail de conceptualisation et d'analyse de l'expérience qui distingue sept étapes clefs pour décrire le processus de co-conception de prototypes de culture visant l'amélioration du fonctionnement des sols. Ces étapes sont résumées dans le tableau n°1 :


Tableau n°1 : moments clés de production de savoirs

 

Caractéristiques des moments clés de la situation agronomique

Moments clés

Raisons justifiant ce moment-clé

Acteurs concernés et type de relations

Méthodes/outils utilisés

Principaux résultats

0 : Recherche d'agriculteurs volontaires

Recherche participants

 

Chercheurs / Agriculteurs / Conseillers locaux

discussion téléphonique et envoi d’une brochure synthétique, puis rencontre individuelle

diversité de profils d’agriculteurs, intéressés par les thématiques de préservation des sols

1 : Institutionnalisation du projet

Poser les bases du partenariat :se connaître, se comprendre et s’organiser

 

 Chercheurs/ Agriculteurs

 Icebreakers, échanges,

- cohésion de groupe initié

- fonctionnement, attente et déroulement clarifiés et partagés

- 13 agriculteurs engagés

2a : Identification des objectifs

Identifier un ensemble exhaustif d’objectifs

 

 

-Brainstorming

-Métaplan

- 21 sous objectifs identifiés

- 11 sous objectifs, regroupés en classes agroenvironnementale et socio-économique, retenus pour la suite

 

 

2b : Conception exploratoire de prototypes

Concevoir des prototypes capables de répondre, dans un cadre sans contraintes, aux objectifs recherchés

 

 

 Chercheurs (animateurs)/ Agriculteurs (acteurs)

-travail en binôme dans une situation « idéale », où les facteurs techniques, pédoclimatiques et socio-économiques sont optimums

-relance pour favoriser la créativité

-prototype écrit sur tableau ou frise chronologique

- 8 prototypes de système de culture conçus

- Présence de nouveautés techniques dans ces prototypes : semis direct, strip-till, couvert permanent…

3 : Evaluation par expertise des prototypes conçus

Vérifier, au regard de l’expertise du groupe, si les prototypes étaient, a priori, prometteurs vis-à-vis des objectifs recherchés

Chercheurs (acteurs et animateurs)/ Agriculteurs (acteurs)

-Discussion critique sur chaque prototype

-Synthèse collective

Identification (i) des forces et faiblesses des prototypes, (ii) des principales contraintes techniques à la mise en place des prototypes et (iii) des questions à approfondir dans la suite du processus de conception

 

4. Partager des expériences et connaissances innovantes existantes

 

Trouver des réponses ou des solutions aux questions posées et aux contraintes techniques identifiées lors des étapes précédentes

Chercheurs (animateurs et formateurs)/ Agriculteurs (acteurs)

Agriculteurs et chercheurs extérieurs au groupe (formateurs)

- support papier sur un état de l’art scientifique et expériences d’agriculteurs

-2 journées techniques combinant théorie (étude de pratiques agroécologiques et leur influence sur le fonctionnement des sols) et pratique (visite d’essais, témoignage d’agriculteurs)

Les réflexions collectives et individuelles ont été alimentées en informations

5. Conception collective de prototypes considérant les contraintes locales

 

Concevoir des prototypes en prenant en compte le contexte des agriculteurs, défini principalement par des facteurs techniques et pédoclimatiques donnés

(acteurs et animateurs)/ Agriculteurs (acteurs)

réalisé collectivement sous forme d’un jeu, inspiré du jeu du cadavre exquis : chaque agriculteur, à tour de rôle, propose le contenu d’une campagne culturale

6 Prototypes de système de culture conçus

6. Conception individuelle de prototypes considérant les contraintes locales

Agriculteurs

Chaque agriculteur renseigne son prototype chez soit (support papier proposé ou libre)

14 prototypes conçus

7 : Évaluation ex ante des prototypes aboutis et propositions d’amélioration

 

 

-vérifier l’adéquation des prototypes avec les objectifs visés

-Améliorer certaines faiblesses

Chercheurs (évaluateur), spécialiste de l’outil mobilisé, puis échanges des résultats avec les agriculteurs

-Outil d’évaluation multicritère

 

-Résultats de l’évaluation présentés aux agriculteurs sous forme de sorties radar

-14 prototypes évalués sur 11 critères agroenvironnementaux et socio-économiques

-des améliorations apportées par les agriculteurs

-Des performances globalement prometteuses mais une nécessaire adaptation au pas à pas pour la mise en pratique


La co-conception, par la complémentarité des connaissances entre agriculteurs et chercheurs et l’accompagnement méthodologique proposé, a favorisé la créativité des participants et initié l’appropriation des innovations. Quatre stratégies de systèmes de culture ont été identifiées, se fondant sur les principes agroécologiques des agriculteurs pionniers, auxquels se sont ajoutées de nouvelles combinaisons de pratiques (maintien d’un couvert permanent, restitutions des fauches de prairies temporaires).

Chacune des étapes de la recherche-action a mobilisé des connaissances que le chercheur a formalisé en trois classes : des connaissances empiriques détenues par les agriculteurs, des connaissances scientifiques portées par les chercheurs, et des connaissances exploratoires co-construites par l'ensemble des partenaires au cours du processus de recherche-action. J.S. témoigne à son tour et s'il ne propose pas un nouveau récit de l'expérience, il tient à se démarquer de l'itinéraire tel que l'a conceptualisé V., en choisissant plutôt de souligner quelques-unes des productions intellectuelles, matérielles et relationnelles issues des interactions successives de la recherche-action.

Les participants de l'atelier, qui ont écouté sans interrompre, sont ensuite invités à réagir. Représentants de divers champs professionnels et disciplinaires, leurs questions sont multi-référencées, à la croisée des sciences agronomiques, anthropologiques, ou des sciences de l'éducation. Les analyses que les réponses de V. et J.S. rendent possibles, permettent alors d'éclairer d'un jour nouveau l'itinéraire et les savoirs en jeu dans la recherche-action mise en récit.

 

Repenser l'analyse d'un l'itinéraire de co-production de savoirs

 

L'analyse de la démarche réalisée par un va-et-vient de questions-réponses, durant le premier temps de l'atelier, est ensuite formalisée sous forme schématique puis validée par V. et J.S.. Les sept étapes (cf schéma n°1) initialement proposées par V. pour distinguer différentes phases de mobilisation et de co-production de savoirs sont conservées mais les interactions entre participants de l'atelier permettent de générer une autre typologie de savoirs en jeu, qui se juxtapose à celle qui émerge des sept étapes identifiées par V.

 


- Code couleur sur la mobilisation des savoirs : en bleu, savoirs mobilisés ou produits ; en rouge, savoirs non mobilisés

- Flèche dirigée du savoir vers le nom de l'étape : savoir mobilisé durant l'étape ; flèche dirigée du nom de l'étape vers le savoir : savoir produit lors de l'étape

- Mots non complets : soc.=de socialisation ; expé.= d'expérience ; s.c. = système de culture 

Schéma n°1 : proposition d'analyse de l'itinéraire de co-conception de prototypes de culture visant l'amélioration du fonctionnement des sols

 

La première étape dite d'institutionnalisation [1] visait à poser les bases du partenariat entre chercheur et agriculteurs, à travers une meilleure connaissance mutuelle et la clarification partagée du processus de recherche-action. Elle mobilise des savoirs scientifiques non agronomiques, relevant plutôt du management, mais aussi des savoirs agronomiques et des savoirs dits de socialisation, c'est-à-dire des savoirs relationnels. V. et J.S. insistent sur l'intérêt et l'efficacité de mieux connaître autrui pour d'une part mettre en place une régulation (des règles partagées) qui va structurer toutes les interactions à venir au cours de la recherche-action, qu'il s'agisse d'agriculteurs ou de chercheurs ; d'autre part pour co-produire un corpus de savoirs partagés relatifs aux statuts, individualités, réseaux, contraintes, trajectoires de vie, des différents protagonistes qui vont avoir à collaborer pendant trois ans.

La seconde étape dite de conception exploratoire avait pour objectif de concevoir en binôme d'agriculteurs des prototypes de systèmes de culture pour une situation « idéale », où les facteurs techniques, pédoclimatiques et socio-économiques sont supposés optimaux. L'enjeu de cette étape est essentiellement de stimuler et de valoriser la créativité des agriculteurs. Elle mobilise donc des savoirs d'expérience tels que des capacités de raisonnement agronomique acquises par la pratique professionnelle. L'évaluation de ces prototypes par la communauté chercheurs-agriculteurs au travers d'une analyse critique collective ouvre une troisième étape consacrée à l'identification des nouvelles questions soulevées par ces évaluations, exigeant un approfondissement des investigations et des expérimentations autour des prototypes. Cette étape qui combine des savoirs d'expérience et des savoirs agronomiques relatifs à l'évaluation d'un système de culture, traduits et formulés en interrogations partagées, n'a pas conduit à mettre en discussion d'éventuels savoirs controversés relatifs au non-labour ou aux modalités de couverture du sol.

Lors de l'étape suivante, les chercheurs et les agriculteurs partagent des savoirs (scientifiques ou issus d'expériences) relevant d'autres contextes et situations d'action (études de pratiques agro-écologiques, visites d'essais). Ces échanges et la confrontation des connaissances ainsi mises à jour sont supposés fournir des éléments de réponses aux questions soulevées durant l'étape antérieure. L'élaboration d'une conception collective puis individuelle de prototypes (étapes 5 et 6) prend en compte les différentes contraintes locales mais aussi des indicateurs et connaissances partagées issues des étapes précédentes. Cette co-conception intègre différentes modalités techniques et des règles de décision partagées. Mobilisant des savoirs d'expérience et des savoirs agronomiques issus de la recherche, cette dernière étape de co-conception technique est celle où se réalise la production de savoirs hybrides co-produits et traduits en pratiques. Après quoi, une dernière évaluation des prototypes entre chercheurs et agriculteurs conduit à des propositions d'amélioration et la production de nouveaux savoirs à partir des savoirs d'expérience mobilisés cette fois par les agriculteurs.

 

Dans cet itinéraire rapidement résumé, chaque étape est prévue pour préparer et permettre la suivante ; en d'autres termes, aucune n’aurait pu être isolée des autres. Chacune mobilise des savoirs issus de l’étape précédente mais aussi des savoirs nouveaux. V. fait cependant remarquer que l’enjeu de co-produire des connaissances pour l'action se concrétise préférentiellement dans les échanges entre agriculteurs mais moins entre agriculteurs et chercheurs, ces derniers se limitant trop souvent à fournir des informations et à animer le groupe. Ce constat peut expliquer le fait que les savoirs d'expérience aient pu jouer un rôle bien plus important que les savoirs scientifiques dans la co-conception des prototypes et que l'hybridation de savoirs scientifiques et d'expérience ait été limitée à la dernière étape. Par ailleurs, un double processus de décontextualisation/ recontextualisation des savoirs entre agriculteurs et chercheurs semble dominer cette recherche-action : les savoirs génériques des chercheurs sont mis à l’épreuve des différentes expériences et situations professionnelles des agriculteurs (Lardon et al., 2012).

Les savoirs co-construits ne sont pas nécessairement définis comme des savoirs génériques. J.S. s'interroge d'ailleurs à ce sujet : « un savoir d'agriculteur est-il un savoir stable ou une observation qu'on va mobiliser, tester ? » ; pour conclure : « un savoir établi n'est pas nécessairement un savoir générique. Il n'est établi que pour et par la personne qui en parle, en lien avec ses attentes ». La généricité d'un savoir co-construit supposerait que celui-ci soit reconnu par le collectif puis l'institution scientifique dont relèvent les chercheurs. Par ailleurs, V. et J.S. soulignent que ces savoirs co-construits n'ont donné lieu à aucun débat entre agriculteurs et chercheurs durant le processus de recherche-action alors même que le non-labour, comme conception technologique issue d'un ensemble hétérogène de savoirs, fait l'objet de vives controverses. V. et J.S. partagent le point de vue selon lequel leurs échanges et leurs savoirs co-construits ont débouché sur de nouvelles valeurs partagées et ont fait émerger de nouvelles questions communes : quel type de labour faire lorsqu'il n'est réalisé que tous les 5 ans ? Ce type de question engendre à son tour le besoin de nouveaux apprentissages en vue de mettre en place des changements de pratique.

 

L'analyse collective de ce processus mis en récit au cours de l'atelier génère à son tour de nouvelles certitudes, de nouvelles formulations pour caractériser l'expérience de co-conception autour du non-labour. Les savoirs de socialisation (ou savoirs relationnels), notamment entre agriculteurs, apparaissent ainsi comme ayant joué un rôle déterminant pour le bon déroulement des étapes de la recherche-action. Comme en témoigne J.S., ce qui l'a conduit initialement à se mobiliser dans cette aventure, c'est le fait de pouvoir « travailler ensemble », qu'« on se découvre entre agriculteurs ». Il souligne au passage sa propre « curiosité vis-à-vis de ce que font les autres, une recherche permanente d’innovations chez les autres ». Il en vient à conclure que « les échanges ont été riches même si ils n'ont pas fait nécessairement progresser tout de suite ». Les savoirs de socialisation qui relèvent tout à la fois de valeurs (coopération, respect) et de compétences (empathie) sont pour ainsi dire fondateurs et porteurs du processus de co-conception. Ce sont ces valeurs qui justifient d'ailleurs que V. et J.S. aient accepté l'exercice proposé pour les ateliers du Pradel et de vivre celui-ci comme une nouvelle étape, faisant partie intégrante de l'itinéraire de construction de savoirs qu'ils ont initié bien avant autour du non labour.

 

L'atelier comme une étape complémentaire du processus

 

L'atelier réalisé dans le contexte des Entretiens du Pradel a positionné ses participants dans une activité simultanément productive et constructive. Productive dans la mesure où il s'agissait d'élaborer ensemble une interprétation acceptable par V. et J.S. de l'itinéraire de production/ mobilisation de savoirs émergeant de leur récit ; constructive car au travers de la production de cette interprétation partagée (traduite en une figure ; cf schéma ci-dessus), il s'agissait aussi pour les participants d’acquérir des savoirs. En d'autres termes, l'apprentissage était enchâssé dans l'activité d'interprétation et de figuration collective. Nous nous sommes intéressés à l'activité constructive en interrogeant – plusieurs mois après l'atelier - J.S. et V. : en quoi le processus proposé par l'atelier a-t-il pu s'inscrire dans leur processus de co-conception initial ? En quoi l'atelier a-t-il permis de repenser leur expérience et leurs savoirs ou d'en faire émerger de nouveaux ? En somme, l'atelier a-t-il été une nouvelle étape de production et d'hybridations de savoirs rendus possibles par la co-présence d'acteurs nouveaux issus de multiples horizons, venus les écouter et proposer leurs propres interprétations ?

 

Une nécessaire réflexivité 

J.S. témoigne qu'à l'issue du processus de recherche-action, « nous nous étions quittés à regret » avec le sentiment «de ne pas avoir été jusqu'au bout » et de ne pas avoir eu une réelle production de connaissances partagées au sein du groupe. Mais il ajoute : « nous n'avions jamais fait cet effort de se remémorer et voir que nous avions évolué ». L'activité langagière exigée par l'atelier a donc été aussi bien pragmatique que réflexive, elle a permis un triple travail de remémoration et de verbalisation puis de formalisation par l’image (Bouche et al., 2008), conduisant à une prise de recul au fond assez valorisante. Cette activité réflexive est l'occasion d'un dialogue entre la mémoire, la pensée et le langage, elle est donc aussi créative ; elle a permis enfin de poursuivre le processus d'apprentissage initialement vécu, par un nouveau processus d'apprentissage cette fois au travers de l'analyse des actions passées. Et les participants ont pu de leur côté apprendre, en somme développer à leur tour une compétence collective pour interroger, analyser une situation particulière mise en récit. En retour, leurs questions stimulent la réflexivité des deux témoins ce qui conduit à modifier leurs interprétations initiales. Plusieurs conditions ont permis à cette réflexivité de favoriser un apprentissage.

 

La situation multi-disciplinaire de l'atelier

La multi-disciplinarité du groupe ayant participé à l'atelier a permis, selon J.S., « d'approfondir », « d'aller au fond des choses », au travers de la richesse des questions posées, mais aussi d' « être plus précis dans les réponses formalisées (…), de trouver les mots qui correspondent (…), de donner des mots moins généraux (…), de trouver le bon mot ». Si les mots utilisés par certains participants sont « des mots que je n'utilise pas », avec lesquels « je me sens décalé », il a fallu alors « faire l'effort de se mettre au diapason » et ainsi valoriser « des points de vue très différents ». L’hétérogénéité des regards s'est donc avérée complémentaire des échanges vécus entre agriculteurs-pairs car « ceux-là ne suffisent pas ». L'échange entre pairs favorise un échange de savoirs d’expérience mais « pas réellement sur les connaissances en jeu ». L'échange avec des personnes issues d'autres sphères favorise pour sa part la conceptualisation de l'activité dans ses dimensions productives et constructives. Car c'est bien d'un échange dont il s'est agi qui a permis de résoudre au moins en partie le problème de la traduction des paroles, ce qui n'est pas possible lorsque la communication est unilatérale (« lire l'autre, c'est le problème du jargon ; si on discute avec la personne, on peut reprendre »).

J.S. pointe également que la pluridisciplinarité du groupe a ainsi permis de favoriser un dialogue entre sciences agronomiques et sciences humaines.

Si la création de groupes de pairs est mise en avant pour analyser des pratiques professionnelles effectives (Darré, 1994), la convivialité, la confiance, « le plaisir de mieux se connaître » ne suffisent cependant pas à rendre un travail de co-production de savoirs efficace. La réunion du collectif hétérogène, multi-référencé, en atelier, a permis de bien le mettre en évidence à travers les réguliers moments de re-cadrage ou de traduction qui ont été nécessaires pour étayer et rendre intelligibles les différences de points de vue en présence : la traduction crée en effet « de la ressemblance là où il ne semblait y avoir que de la pluralité » (Ricoeur, 2004 : 78). La traduction repose sur un travail individuel d’explicitation de son propre vocabulaire : c’est l'occasion de dépasser la diversité cognitive et culturelle pour s’entendre sur un sens ou une définition partagée, et limiter les risques de sur-interprétation qu’entraîne tout « déplacement » des concepts d’un registre à l’autre. Bien plus, l’explicitation a constitué en elle-même un exercice individuel décisif : le langage est devenu plus soutenu, l'individu a cherché les mots qui se rapprochaient le plus près de sa pensée. « Travailler sa pensée, c'est du même coup travailler la langue » (Tozzi, 2009), afin de permettre une intercompréhension (Habermas, 1999).

 

Une réflexivité qui suppose d'être validée

Les échanges multi-disciplinaires durant l'atelier ont pu générer un sentiment de désorganisation. Comme le dit V., « on était parti dans tous les sens, quand j'ai quitté la salle on était resté sur pas mal de questions, il y avait pas mal de trucs en vrac, les questions étaient assez « interpellantes » et c'est pour ça que j'avais l'impression qu'on partait dans tous les sens ». La phase de reformulation, de synthèse et de validation s'est donc avérée nécessaire.

« Lors de la présentation finale, je trouvais que l'ensemble correspondait très bien. Le souvenir que j'en ai, c'est d'aller voir l'animateur pour lui dire que je vois les choses comme ça ». Le sentiment de désorganisation que peut générer un échange au sein d'un groupe multi-disciplinaire comme en témoigne V. impose donc une reformulation synthétique à soumettre à la validation des participants de l'atelier.

 

Quatre apprentissages à travers la réflexivité

La réflexivité est-elle en soi un processus de développement de la personne et en quoi peut-on affirmer qu'il y a développement de la personne ? Au travers des propos de J.S. et V., nous observons quatre types d'apprentissage.

A1 - Prendre conscience des avancées du projet

Pour J.S., le travail de réflexivité a permis de confirmer le fait que « des choses concrètes ont été faites ». En d'autres termes, la démarche réflexive a favorisé l'explicitation précise des effets du processus de recherche-action et a conduit à constater et formuler de quelle manière le processus constructif (au travers de l'échange) est aussi un processus productif.

A2 - Confirmer des savoirs pour ancrer sa conviction

Dès l'amorce de la recherche-action, J.S. était conscient de l'intérêt de réaliser un travail de co-construction, « de la richesse de lier des connaissances réciproques ». L'atelier lui a permis d'en être « maintenant convaincu », « d'être conforté par rapport au travail collectif ». V. s'est senti, quant à lui, « plus légitimé pour parler de sciences humaines ». L'expression de la pensée par le langage, l'explicitation de l'expérience, mais peut-être aussi l'assentiment des participants de l'atelier, a donc renforcé les convictions de V. et J.S. : ces dernières constituent de cette manière des savoirs détenus dont la diffusion et les propriétés de généricité peuvent être envisagées.

A3 - Générer de nouveaux savoirs

L'approche réflexive a permis enfin un travail de conceptualisation, « théoriser » nous dit J.S., et finalement de se démarquer de l'activité initiale. Pour V., les échanges au cours de l’atelier ont conduit notamment à prendre conscience de l'importance des compétences relationnelles dans le processus de recherche-action et comme condition de son succès : « je ne voyais pas, comme le montre le regard des sciences humaines, que les agriculteurs étaient volontaires et motivés aussi pour le partage de groupe, pour une expérience collective », « la connaissance sociale humaine ; celle-ci était méga-importante et on en parle peu. Savoir comment échanger comment se connaître, comment vivre ensemble. Pour moi, cette connaissance est vraiment essentielle. ». Les regards portés au travers du prisme des sciences humaines ont donc contribué à enrichir l'analyse préalable proposée par V.

A4 - Enfin pour les participants de l’atelier, la formalisation de l’expérience de recherche-action, avec tout le travail réflexif, d’explicitation et de traduction qu’elle a engagée, constitue un premier niveau d’apprentissage des difficultés à vouloir co-construire une grammaire ou une vision commune pour analyser comme pour vivre collectivement une situation de recherche-action et de co-conception d’innovations.

 

 

Conclusion : de la réflexivité au changement de pratiques

 

V. exprime la nécessité de prendre en compte les sciences humaines dans les sciences agronomiques (« aujourd’hui, il faut défendre ces connaissances à mobiliser »). J.S. se déclare finalement convaincu de l'intérêt de l'échange au sein d'un groupe multi-disciplinaire et de sa propre initiative, il a sollicité une personne de l'INRA pour organiser une formation auprès des techniciens et agriculteurs sur les enjeux des savoirs relationnels dans le travail. J.S. comme V. témoignent donc bien de leurs intentions de promouvoir de nouvelles pratiques, éloignées du domaine initial strictement agricole.

L'atelier a donc mis en exergue l’intérêt de l'échange multi-référencé, de la réflexivité et des compétences relationnelles. Il conduit chacun à s’interroger sur le sens à donner à la co-conception de savoirs et sur les conditions de régulation des échanges au sein d’un groupe, qu’il soit formé de pairs ou d’acteurs hétérogènes. Quel que soit le groupe d'échange envisagé, s’il suppose de définir des règles de fonctionnement, il paraît pertinent qu’il rassemble des acteurs qui partagent une même conviction autour de l'intérêt du collectif malgré leurs différences statutaires et professionnelles ou disciplinaires, avec le souhait de confronter ces différences pour en apprendre quelque chose de nouveau. Comme le dit J.S. témoignant de sa motivation à participer aux Entretiens du Pradel, « j'avais vu vos fonctions, vos statuts, ça m'avait donné la curiosité de savoir ce que ces gens pensent (...) d'être à l'écoute de l'autre, de chercher un compromis ».


Note

[1] La dénomination des différentes étapes est celle qui a été proposée par le chercheur.


Bibliographie

Bouche R., Moity-Maizi P. (2008). Collective know-how: looking at knowledge production through a lens. Communication pour le 8th European Symposium IFSA, Clermont Ferrand, 6-10 juillet 2008, 11 pages.

Darré J.P. (1994). Pairs et experts dans l’agriculture. Dialogues et production de connaissance pour l’action, éd. Erès, Ramonville Sainte Agne, TIP.

Habermas, J. (1999). Morale et communication. Paris : Champs Flammarion.Lardon S., Albaladejo C., Allain S., Cayre P., Gasselin P., Lelli L., Moity-Maïzi P., Napoleone M., Theau J.P. (2012). Dispositifs de recherche-formation-action POUR et SUR le développement agricole et territorial : Nouvelles pratiques de chercheurs. Symposium PSDR : Les chemins du développement territorial , 19-21 Juin, Clermont Ferrand, 16 pages.

Lefèvre, V. (2013). Conception de systèmes de culture innovants pour améliorer le fonctionnement des sols en agriculture biologique. Thèse, Agroparistech.

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Theureau J. (1992). Le cours d’action : analyse sémio-logique, Peter Lang, Berne.

Tozzi, M. (2009). La construction identitaire de l’élève par le questionnement et la discussion à visée philosophique. www.philotozzi.com.


 

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