Revue AE&S vol.6, n°2, 23

Savoirs agronomiques et dispositifs de recherche, de formation et de développement

Connaître et penser, le défi d'intelligence des pratiques agroécologiques

Patrick Mayen

 

Professeur en Sciences de l'Education, Unité de Recherche Développement Professionnel et Formation. Agrosup Dijon. 26 boulevard Petitjean. BP87999 21079 DIJON Cedex. 0380772834.

patrick.mayen@educagri.fr

 

   


Résumé : Cet article examine les implications de la transition vers l’agroécologie en termes d’évolutions des exigences cognitives. A partir d’une analyse de contenu d’un corpus d’articles scientifiques, de rapports, de textes officiels, il compare les formes d’action, de connaissances et de raisonnements exigés dans une agriculture dite conventionnelle et dans une agriculture agroécologique. Le cadre de référence interprétatif est celui de l’ergonomie cognitive et de la didactique professionnelle.

 

Mots clés : transition agroécologique, exigences cognitives, raisonnements, pratiques agricoles, ergonomie cognitive.


Abstract : Knowing and thinking : the intelligence challenge of the agroecological practices

This article examines the implications of the transition to agroecology in terms of evolution of the cognitive requirements. Starting from content analysis of a corpus of scientific articles, reports and official texts, the goal of the article is to compare forms of action, knowledge and reasoning required in the conventional farming versus agroecological farming. The interpretive frameworks of the cognitive ergonomics and vocational didactics were mobilized.

 

Keywords : agroecological transition, cognitive requirements, reasoning, agricultural practices, cognitive ergonomics.


Cet article a pour but de mettre en évidence un aspect critique de la dynamique de transition de l'agriculture et du travail agricole vers des formes d'agricultures agroécologiques, celui des exigences cognitives. L'analyse proposée ici montre que la complexité et la diversité des situations de travail dans le cas de pratiques agroécologiques impliquent des formes d'activités cognitives complexes que les pratiques agricoles plus conventionnelles ne requièrent pas ou pas au même niveau d'exigence. Girard (2014) écrit ainsi que l’agriculture, et la recherche, se sont appuyées « sur le mythe rationnel du contrôle des processus biophysiques » « supposés permettre à l’homme de s’affranchir des contraintes écologiques et de minimiser les aléas ». Pour Girard, « ce type d’organisation n’est favorable ni à l’apprentissage, ni à l’innovation, et ne permet pas de s’adapter facilement aux changements et de faire face à la complexité. » On va voir, dans les lignes qui suivent, que l’agriculture « moderne », dans sa forme industrielle, partage un grand nombre de caractéristiques avec d’autres secteurs d’activité où une organisation du travail de type fordiste a été mise en place : parcellisation et simplification des tâches, répétition, automatisation et que ce type d’organisation ne favorise ni l’exercice de capacités cognitives complexes, ni l’apprentissage.

Rivaud et Mathé (2011), dans un article intitulé : « les enjeux cognitifs du défi environnemental » écrivent que « l’accroissement de la formalisation [des connaissances] s’est traduit par une augmentation de savoir-faire répétitifs. Il s’agissait pour les agriculteurs d’appliquer un ensemble de préconisations, de codes d’utilisation, qui ont conduit à un affranchissement des spécificités liées au vivant. En effet, la maîtrise d’un certain nombre d’éléments aléatoires – relatifs aux maladies des plantes notamment – a considérablement sécurisé les performances agricoles. La dynamique de type top-down des ressources cognitives a alors permis l’acquisition de compétences particulièrement appropriées aux objectifs d’optimisation et d’intensification du modèle agricole. Cette trajectoire cognitive socialement sélective, marquée par des investissements massifs pour la création de références techniques standardisées, s’est accompagnée d’un abandon progressif des compétences liées à l’observation et à l’adaptabilité au contexte, qui incarnaient la spécificité et la complexité des savoir-faire en agriculture. En effet, en étant de moins en moins mobilisées, ces compétences ont peu à peu disparu des routines des entreprises agricoles. Les agriculteurs ont donc été confrontés, en quelque sorte, à une dépossession de certains de leurs savoir-faire tacites. Or ces savoir-faire tacites oubliés représentent une des clés de voûte de la mise en œuvre d’un ensemble de normes agro-environnementales qui s’imposent au monde agricole ».

Ce constat est essentiel pour tout le système d’enseignement et de formation agricole, comme il l'est pour le système d’encadrement et de conseil agricole dont les orientations principales se sont longtemps alignées sur celles de l’agriculture conventionnelle. Celle-ci n'a pas seulement évolué dans ses techniques, ses procédés et son organisation globale, elle a aussi simplifié le travail et en a réduit les exigences en matière de connaissances et d'activités cognitives complexes. Si globalement l’agriculture, ses instruments, ses pratiques et ses savoirs relèvent d’une « intelligence » globale, les agriculteurs « conventionnels » se trouvent dans une situation dans laquelle certaines exigences sont relativement faibles, en tous les cas, en matière de connaissances, de représentations des systèmes et de capacité de raisonner les tâches agricoles. L’enseignement agricole, même s’il a conservé des ambitions éducatives, a aussi participé à ce mouvement puisqu’il pouvait remplir ses missions en enseignant « simplement » dans le cadre du paradigme productiviste (Hubert, 2010, Coquillard, 2015). C'est en ce sens que l’inspection de l’enseignement agricole (2014), comme le rapport de l’ONEA (2013), soulignent la nécessité de revenir à davantage d’enseignement de l’agronomie.

Dans cet article, on examinera ces exigences, d’un point de vue d’ergonomie cognitive et de didactique professionnelle, à partir de l’analyse d’une série de publications scientifiques, institutionnelles ou professionnelles.

 

La transition agroécologique et ses conséquences sur les pratiques et la pensée

 

Le « projet agro-écologique pour la France » lancé par le ministre de l’agriculture « vise à concilier la performance économique et la performance environnementale. Ces deux aspects doivent être désormais abordés globalement et de manière articulée. Le projet agro-écologique vise ainsi à produire autrement en repensant nos systèmes de production. C’est un changement des pratiques agricoles, mais c’est aussi une autre façon de penser. » (Ministère de l’Agriculture, de l’agroalimentaire et de la forêt, 2014, p. 3).

Le plan d’action « enseigner à produire autrement », mobilise l’enseignement agricole : « Réussir à atteindre une production agricole économiquement et écologiquement performante, c’est le défi que devront relever les agriculteurs à l’avenir. S’engager sur la voie de l’agroécologie nécessite des changements de pratiques importants dans la conduite des exploitations, mais aussi des manières différentes de raisonner le travail avec le milieu vivant. Dans la réussite à grande échelle de cette transition, l’enseignement agricole a un rôle primordial à jouer en tant que dispositif de formation des agriculteurs. » (Ministère de l’agriculture, de l’agroalimentaire et de la forêt, 2014, p. 4).

On peut retenir plusieurs points de ces textes d’orientation : a/ une "approche" agroécologique, qui consiste « à utiliser les propriétés spécifiques du vivant pour produire avec le vivant, et non malgré ou contre lui » (ONEA, 2013, p. 15) ; b/ la prise en compte de diversité. "L'agriculture doit aussi faire face au défi de la biodiversité, dimension essentielle du vivant. Elle peut généralement être entendue comme l'ensemble des gènes, des espèces et des écosystèmes. Aujourd'hui, il convient que chaque agriculteur pense son modèle de développement et parvienne à combiner les outils de production mis à sa disposition avec les ressources naturelles dont il bénéficie. L'agriculteur doit se positionner dans le domaine de la création et non plus de l'exécution." (ONEA, p.15) ; c/ "l'alliance entre agriculteurs et société" qui entraîne des transformations essentielles des manières de percevoir et de penser le monde et sa place dans le monde ». A ce sujet, le rapport de l'ONEA explique encore (p. 15) que "pour les agriculteurs, dont la finalité du métier est centrée sur la production, le territoire n'est perçu que comme support; en revanche, pour les agriculteurs qui ont une vision multifonctionnelle de leur métier, le territoire est au cœur du système d'exploitation en tant qu'espace de production et espace de vie ; il ne s'agit plus de maximiser les pratiques productives d'un espace donné, mais d'imaginer collectivement de nouvelles modalités pour travailler et vivre ensemble dans un territoire."

Comme la plupart des publications, scientifiques, professionnelles ou d’orientation politique, les propos précédents mettent en regard les pratiques conventionnelles et les pratiques agricoles différentes dont le développement est visé. Les termes en italique expriment les formes d’activités cognitives impliquées par des pratiques agricoles différentes, ainsi que les enjeux de connaissances et de compétences, et les enjeux de transformations des modes de représentation. L’analyse que nous proposons s’appuie donc sur une comparaison entre les pratiques requises en agriculture dite conventionnelle, au regard de la complexité de l’action, des connaissances exigées, des raisonnements et des décisions, et une agriculture agroécologique. Par cette comparaison, l’analyse, vise à contribuer à comprendre à quelle transition cognitive et formative les acteurs sont confrontés.

 

La méthode d’analyse : une première étape d’une analyse des exigences cognitives du travail agroécologique.

 

Les réflexions proposées ici s’appuient sur l’analyse d’un corpus d’articles scientifiques et de documents (rapports, ouvrages, documents officiels) consacrés à ce que le ministère de l’agriculture appelle « Produire autrement » ou « Projet de transition agroécologique ». Le choix de ces documents repose sur les critères suivants : leurs auteurs sont des chercheurs ou des acteurs du milieu agricole ; les documents ne sont pas rédigés par des acteurs spécialistes de l’apprentissage ou de la formation ; ces documents abordent directement ou indirectement la question du travail agricole effectué dans une perspective agroécologique et de ses exigences cognitives. Les références du corpus sont présentes dans la bibliographie, mais toutes ne sont pas citées dans le texte.

L’analyse est une analyse de contenu classique, dont les catégories sont issues des corpus de connaissances de la didactique professionnelle, de l’ergonomie cognitive et de la psychologie cognitive. Il s’agit de repérer la nature des exigences cognitives :

Du point de vue des connaissances mises en jeu : champ de connaissances et diversité de celles-ci ;

Du point de vue de la complexité et degré de complexité, définis par le nombre de variables et le nombre de relations entre variables :

-         diversité des domaines des variables – par exemple : variables agronomiques, environnementales, économiques, organisationnelles,

-         nature, nombre et complexité des buts visés,

-         caractère plus ou moins dynamique des processus avec lesquels le travail est à réaliser,

-          amplitude des échelles temporelles et spatiales à prendre en compte,

-         diversité et variabilité des situations,

-         nature et densité des actions de diagnostic, de prise d’information, de contrôle, de régulation, d’élaboration de scénarios d’action,

-         nature des inférences requises et complexité des raisonnements à conduire pour diagnostiquer, pronostiquer, concevoir des scénarios d’action, prendre des décisions ;

-         nature et ampleur des changements de représentations de la relation de l'agriculture à son l'environnement écologique, social, économique.

En suivant la démarche de didactique professionnelle, ce sont ces exigences cognitives que nous interpréterons ensuite en termes de connaissances, de compétences et d’enjeux de formation. Nous soulignons ici que cette phase d’analyse, bien qu’elle ne consiste pas en une analyse du travail effectif, correspond néanmoins à une première étape d’analyse du travail. Elle se situe à la phase de l'analyse de la tâche experte et de la tâche prescrite (Leplat, 2000, Mayen, 2014). De plus, étant donné que l'analyse vise, non pas une classe de situation spécifique, mais des évolutions globales du travail agricole dans toutes ses dimensions, nous privilégions les références qui en rendent compte. Enfin, dans les documents sélectionnés, les assertions sur les évolutions du travail agricole et pour les deux grandes catégories de pratiques sont issues d’observations, d’expérimentations et d’analyses effectuées in situ, et notamment d’analyses de pratiques agricoles différentes et innovantes.

Pour mettre en évidence la méthode et en même temps entrer dans l’analyse et ses résultats, nous allons examiner ici quelques lignes du document de Propositions pour le Ministre intitulé « Le projet agroécologique, vers des agricultures doublement performantes pour concilier compétitivité et respect de l’environnement » (Agreenium & INRA, 2013, p. 19). On lit, p.19, sous le titre : diversification et autonomie : deux principes de base des systèmes de production visant la double performance :

« Le principe général commun aux systèmes (de production) ici analysés est de s’appuyer sur les fonctionnalités des agro-systèmes pour réduire les utilisations de ressources naturelles fossiles et les pressions sur l’environnement. Plusieurs leviers à effets partiels, et pouvant éventuellement entraîner des effets non intentionnels, sont mis en œuvre simultanément ; et la combinaison de mesures à effet partiel vise à assurer le même niveau de performances que la mesure souvent unique traditionnellement mise en œuvre que ces mesures combinées remplacent. »

On relève ici plusieurs points : tout d’abord une comparaison entre deux types de pratiques, pour un même niveau de performance agronomique ; ensuite, la mise en évidence de la nécessité d’une combinaison de mesures, dont on souligne qu’elles sont à effets partiels, en outre, mises en œuvre simultanément versus une mesure unique. Combiner six mesures représente un travail dont le niveau de complexité est beaucoup plus élevé et suppose des connaissances plus nombreuses et plus complexes : il s’agit de connaître les leviers et leurs effets, de connaître et comprendre leurs combinaisons possibles et les effets combinés qu’elles produisent. La simultanéité implique des formes de combinaisons plus complexes qu’une successivité. On relève aussi la plus grande densité de buts visés correspondant chacun à des conséquences particulières de l’action à mener. Les buts ont ainsi à être combinés et les actions pour les atteindre sont à envisager comme des compromis réalisés pour atteindre la combinaison des différents buts. Enfin, la prise en compte des conséquences des formes d’action envisagées intervient aussi dans la prise de décision.

Les auteurs du rapport continuent ainsi : « Dans le cas des productions végétales, ce principe suppose des temps augmentés d’observation des parcelles, par exemple, pour un suivi au plus près des populations de bio-agresseurs, et de n’intervenir qu’en cas de besoin (plus de prévention, nettement moins de traitements systématiques) ».

Le besoin d'effectuer des actions d’observation revient systématiquement dans les propos des différents documents. Elle est même, avec l’importance d’accroître les connaissances en agronomie, l’une des seules « capacités » explicitement énoncées comme nécessaires à développer dans la formation et l’enseignement. Or, l’observation, n’est pas la perception. C’est une perception finalisée, qui repose sur la construction de critères et indicateurs précis et se prolonge par la réalisation d’un diagnostic. Ce qui suppose de disposer des connaissances propres à la réalisation des inférences nécessaires à la définition d’un état ou d’une évolution. L’observation n’est, en effet, pas une observation « à un coup », mais une observation d’évolutions, ce qui suppose de mettre en relation le relevé de faits ponctuels avec des états précédents et des états anticipés.

Dernier extrait de ce passage du rapport : « La combinaison des différents leviers doit être adaptée aux conditions climatiques, au milieu biophysique, aux productions de l’exploitation et aux contraintes propres à chaque agriculteur (…) En outre, certains leviers peuvent être communs à plusieurs systèmes mais utilisés de manière différenciée dès lors qu’ils ne répondent pas à la même stratégie : un agriculteur pourra ainsi utiliser un semis à densité réduite et tardif du blé pour esquiver les levées d’adventices et éviter la propagation de maladies dans le couvert ou, à l’inverse un semis dense et précoce du colza pour étouffer les adventices. »

Les combinaisons sont ainsi relatives à plusieurs catégories de conditions, qu’il s’agit donc de mettre en interrelation. On note que les « leviers » en tant que formes d’action peuvent être utilisés de manière différenciée selon les stratégies, ce qui signifie que ces formes d’action ne sont pas systématiquement et uniquement liées à un but/effet, mais sont, en somme, des modules indépendants, à assembler pour des stratégies différentes. La nécessité de pouvoir mobiliser des formes d’action différentes pour atteindre un même but, et de combiner des formes d’action selon des combinaisons adaptées aux conditions représente aussi une exigence particulièrement complexe.

 

Un point de vue ergonomique et didactique sur le travail agroécologique et les compétences qu’il requière

 

Autre façon de penser, changements de pratiques importants, manières différentes de raisonner le travail avec le milieu vivant, les objectifs sont ambitieux et les termes utilisés forts. Ils indiquent la nature des apprentissages et des transformations de la pensée qui est en jeu. « L’apprendre est d’abord une métamorphose… », écrit le didacticien des sciences André Giordan (1998, p. 16). « Les questions, les idées initiales, les façons de raisonner habituelles deviennent autres quand l’individu a appris. La compréhension d’un savoir nouveau est le résultat d’une transformation –souvent radicale- de la représentation mentale de l’apprenant… ».

C'est dire que la tête de l'apprenant, quel que soit son âge, n'est pas vide mais, comme le disait déjà Bachelard, toujours déjà trop pleine ; avec les conséquences soulignées par les didacticiens en matière d'enseignement : « En didactique, la notion de représentation a été définie pour parler des systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise face à une question ou à une thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas (…) Prendre en compte cette notion de représentation modifie la définition de l’enseignement : il ne peut plus être conçu comme un simple apport de nouvelles connaissances puisque l’élève intègre ces nouveaux éléments à ce qu’il connaît déjà. L’enseignement consisterait plutôt à amener le sujet apprenant à une réorganisation intellectuelle, c’est-à-dire à une transformation de ses modes de pensée. » (Reuter et al., 2013, p. 191).

La didactique professionnelle examine complémentairement les relations entre travail, apprentissage et formation (Pastré, 2011). L’une des questions auxquelles elle cherche à répondre est celle des conditions et des processus d’apprentissage professionnels. L’autre est celle de ce qui est à apprendre ou à transformer pour agir dans des situations et selon des formes de pratiques nouvelles ou différentes. Dans les cas de mutation, il s’agit d’analyser le travail selon plusieurs perspectives : le travail tel qu’il se dessine ou se présente dans sa forme nouvelle, les différences entre le travail tel qu’il se présentait jusque-là et le travail tel qu’il se présente actuellement. Pour analyser la nature des exigences cognitives de pratiques agroécologiques, on s’est situé ici, dans le cadre défini par Ginsbourger (1992) pour la didactique professionnelle : caractériser des catégories de situations professionnelles afin de définir les exigences du travail qui leur sont propres :

-          la nature et le degré de complexité des situations, leur périmètre ; on a déjà évoqué, par exemple, le passage d’une pensée de la parcelle à une pensée du territoire comme espace de production et de milieu de vie intégrant les environnements biophysiques et sociaux ;

-          la nature des connaissances, représentations, formes de raisonnement, impliquées par l’action en situation ;

-          la nature des problèmes qui se posent, les erreurs, difficultés, obstacles, qui se présentent, par exemple l’obstacle prototypique de la représentation de ce qu’est un « champ propre » car exempt d’adventices vs un « champ propre » qui est exempt d’intrants chimiques.

-          la nature des filiations et des ruptures impliquées par l’évolution ou à la transformation des formes de connaissances et de raisonnement, des manières de se situer vis-à-vis de l’environnement de travail, du travail et des objets et phénomènes qui le composent. Par exemple, le passage d’une conception du sol comme support au sol comme milieu vivant à « entretenir » pour créer avec lui un milieu riche et protecteur des cultures.

Enfin, l’analyse du travail cherche à identifier le potentiel d’apprentissage et de développement de chaque catégorie de situation par l’expérience du travail afin de répondre à la question suivante : en quoi un environnement professionnel et la nature du travail sont-ils suffisamment exigeants, stimulants, et porteurs de ressources, pour favoriser les processus d’apprentissage nécessaires pour apprendre le travail, puis apprendre au fil des évolutions du travail pour (au moins) maintenir le potentiel de capacités en état ?

Or, pour apprendre du travail et entretenir ses capacités de penser, de raisonner, d’interpréter, il faut que les capacités de penser, de raisonner, d’observer, d’interpréter soit stimulées par la situation de travail. Or, lorsque les habitudes, en tant que modes de pensée et d'action suffisent pour que la continuité de l'action se poursuive, et lorsque la pensée est prise en charge par ailleurs ou par les instruments, la pensée n'est pas mobilisée. C'est ce que le psychologue Daniel Kahneman (2011) désigne comme le système 1 de la pensée, le cerveau intuitif, rapide et routinier, qui dirige l'activité. Kahneman montre que le système 2, le système rationnel de pensée, plus lent, est aussi, selon ses termes, plus "paresseux" et sous la dépendance du système 1. La mobilisation du système 2 ne s'effectue que lorsque le système 1 ne parvient pas à répondre aux événements ou bien lorsqu'il est inhibé par le système 2 qui est, par exemple, capable de repérer des sources d'erreurs ou de biais. Ce que souligne Kahneman, et qui nous intéresse ici dans une perspective de compétence, d’apprentissage et de formation, c'est que le fonctionnement du système 2 demande un effort conscient et volontaire d'attention et de concentration dirigé et soutenu et étayé par des connaissances mobilisables et conscientes. On peut ainsi considérer que le travail agricole conventionnel tend à être un travail au faible potentiel de pensée, d’apprentissage et d’entraînement pour faire face au passage à une agriculture qui change le travail et ses exigences cognitives. Il peut en effet être réalisé avec succès selon des registres d’action et de raisonnement procéduraux, dans la mesure où une part de l’intelligence de l’action et des connaissances est prise en charge par le mode d’agriculture lui-même (en écartant par exemple, une partie des objets, processus, phénomènes et conséquences), par les artefacts, par l’organisation et les autres acteurs du système. On y reviendra ci-dessous.

Dernier point : un des concepts revendiqué par l’agroécologie est celui d’autonomie. Or, l'un des aspects de l'autonomie est celui de l'autonomie cognitive. Il concerne ce qui est appelé, dans les textes de préparation et d’accompagnement du plan enseigner à produire autrement « la reprise en main par les agriculteurs » de leur propre métier ou encore, leur autonomie vis-à-vis des acteurs qui les entourent. En matière de travail, le modèle issu de la psychologie russe de Galpérine et développé par Savoyant (1979, 1985) considère que toute action comporte trois types d’opérations : des opérations d’orientation, des opérations d’exécution et de contrôle. Ce modèle appliqué au travail collectif amène à constater que les différents types d’opérations pour une tâche collective commune, peuvent être distribués entre les différents acteurs du système de production. Au-delà de la distribution du travail, comme on l’a vu, les artefacts peuvent aussi prendre en charge une partie des opérations. Si, pendant longtemps, les machines et autres artefacts prenaient en charge les opérations d’exécution, elles peuvent prendre en charge – une partie des opérations d’orientation et de contrôle de l’action, laissant aux professionnels les tâches d’exécution. On va voir plus loin, qu’en effet, dans le système agricole conventionnel, la répartition des tâches ainsi que l’organisation socio-technique conduisent à ce que les agriculteurs n’aient pas ou plus à réaliser une part des tâches d’orientation et de contrôle de l’action.

 

Premiers constats : une tendance d’évolution de l’agriculture conventionnelle vers une réduction de la complexité du travail

 

Les évolutions de l’agriculture, dans la deuxième partie du XX° siècle, ont tendu à en réduire la pénibilité, la complexité et l’incertitude. L’agriculture dite conventionnelle, est le produit de cette évolution qui se poursuit aujourd’hui avec le développement extrêmement rapide de l’usage des technologies, notamment numériques qui entrent dans le champ de la plupart des tâches, en culture comme en élevage.

Sur le plan du travail cognitif, la réduction de la complexité est réalisée par deux grandes voies : la distribution du travail entre acteurs et structures intervenant dans une chaîne de production, le développement d’artefacts de différentes natures : machines, produits phytosanitaires, logiciels informatiques, géomatique, protocoles et procédures, etc. Artefacts dont la conception, mais aussi, plus récemment, l’usage même, ne relèvent plus entièrement de la maîtrise de l’agriculteur.

Ces deux processus conduisent à une « simplification » des opérations de diagnostic, de surveillance et de contrôle, d’interprétation des états et évolutions, de construction de scénarii d’action, de prises de décision et, enfin d’évaluation. On constate que le niveau d’exigence en termes de connaissances et de capacités de raisonnement est limité, d’une part, et que les occasions d’apprendre sont réduites.

Si l’on ajoute à cela le constat selon lequel le système dominant et son organisation créent un monde dans lequel certains objets, processus, phénomènes et problèmes sont mis à l’écart, ceux-ci deviennent littéralement impensés et impensable. Ainsi, la vie du sol, peut-elle être ignorée puisqu’il n’est pas nécessaire d’agir avec elle pour obtenir les résultats souhaités.

L’agriculture conventionnelle, c’est ce qui en fait aussi la réussite, tend à écarter et à neutraliser une grande partie de la complexité des processus vivants, définit des standards de pratiques qui peuvent ne pas prendre en compte les situations locales et les contextes, se préoccupe peu d’environnement et de ressources naturelles. Les diversités sont réduites ou ignorées, les variations dues aux phénomènes bioclimatiques, minimisées. L’exploitation agricole est placée au centre de son monde et peut ne pas prendre en considération l’environnement biophysique ni l’environnement social et humain. Chaque agriculteur peut agir de manière relativement isolée, isolée même des autres agriculteurs. Le travail et la pensée y sont simplifiés, les besoins de connaissances et de compréhension des processus du vivant, ainsi que les besoins d’observation et de raisonnements sont réduits, certaines sources d’incertitudes sont écartées.

Tout cela ne signifie pas que les agriculteurs, tous les agriculteurs ne connaîtraient pas leur sol, par exemple ou ne penseraient pas selon un large empan spatial ou social, ou encore qu’ils ne raisonneraient plus des phénomènes complexes ou qu’ils ne tiendraient pas compte de leur environnement. Cela signifie que les conditions sont de nature à limiter les exigences cognitives et la mobilisation de connaissances et formes de raisonnements complexes, et à réduire les exigences, les opportunités et les possibilités d’apprentissage. Les évolutions vers une transition agroécologique n’en sont que plus difficiles.

 

Le retour de la complexité et des raisonnements complexes

 

Approfondissons à présent l’analyse des différences entre les deux formes de pratiques agricoles : « Depuis une soixantaine d’années, écrit Schaller (2013, p.1) les modes de production de l’agriculture se sont profondément transformés, entraînant une augmentation considérable de la productivité par hectare et par travailleur, grâce notamment à la généralisation de la mécanisation et de l’utilisation d’intrants chimiques (engrais et produits phytosanitaires). Les agrosystèmes « modernes » tendent ainsi vers une maximisation des performances économiques et productives, reposant entre autres sur des schémas de sélection (végétale et animale) orientés vers la productivité et des systèmes de production homogénéisés pouvant conduire à une simplification des paysages et une spécialisation des territoires. Ces agrosystèmes sont fortement artificialisés et l’environnement y est considéré comme quasiment extérieur au système, à la fois substrat et contraintes à maîtriser (climatiques, parasites). »

Dans le texte de Schaller, comme dans les extraits de textes examinés, un certain nombre de traits spécifiques des pratiques prototypiques des deux modèles agricoles, conventionnel et agroécologique, se dégagent et s’opposent : standardisation, homogénéisation, et spécialisation versus diversité et diversification, dépendance au système global agricole versus autonomie, neutralisation et mise à l’écart des processus du vivant versus activité avec le vivant, réduction versus extension des échelles temporelles, spatiales, biophysiques, peu de prise en compte des conséquences des choix d’action versus prise en compte des conséquences et soin porté à celles-ci (Hache, 2011), peu de prise en compte des spécificités locales versus adaptation des choix et des pratiques aux caractéristiques locales. Sur un plan un peu différent, on oppose la complexité et l’incertitude à une réduction de la complexité et à la sécurité et la prévisibilité que garantiraient les pratiques conventionnelles. Enfin, des actions à forte composante mentale telles que l'observation, le diagnostic préalable aux décisions et à l'action et le diagnostic/contrôle en cours d'action pour réguler et ajuster l'action, l'expérimentation reviennent comme des exigences propres au travail agroécologique.

La complexité est une résultante des traits propres au modèle agroécologique par opposition au modèle conventionnel. La complexité du travail et de ce qu’on peut appeler sa complexité cognitive découlent principalement d’une caractéristique fondamentale de l’agroécologie, exprimée ainsi par Hollard, Joliet et Favré (2012 p. 22) : « L’agroécologie s’appuie sur la prise en compte des écosystèmes, c’est-à-dire des interrelations entre les différents éléments d’un système, avec une attention toute particulière pour ses êtres vivants, végétaux et animaux.

 

Standardisation, spécialisation, homogénéisation

La standardisation tend à imposer un type de production peu différencié, une même espèce, quelques variétés, une même race, quelques variétés pour les animaux ainsi que des modalités de production « homogènes », quels que soient les contextes, même si, pour obtenir un standard dans des milieux différents, il faut adapter la conduite au standard.

Les modalités de production incluent les pratiques et les artefacts, eux-aussi standardisés : « machinisme agricole », « intrants ». Dans ce modèle, les productions et les pratiques sont connues des principaux acteurs du système, agriculteurs, enseignants et formateurs, conseillers, commerciaux et technico-commerciaux des firmes et coopératives qui fournissent les agriculteurs. Elles forment une référence commune qui s’impose comme une évidence. Les acteurs qui interviennent en aval et achètent, transforment ou commercialisent les productions agricoles, interviennent dans le processus de standardisation, son institution, son maintien, son évolution, sa diffusion. Les pratiques agricoles sont ainsi fortement prédéfinies. Sur le plan psychique, elles offrent plusieurs avantages : sentiment de certitude concernant la validité des buts et des pratiques, du choix des moyens, sentiment de sécurité vis-à-vis des résultats (le climat restant la variable la moins contrôlée), mais pas nécessairement vis-à-vis des résultats économiques, sentiment de conformité et d’identité vis-à-vis du groupe de référence professionnel.

Sur le plan cognitif, la standardisation conduit à ce que les pratiques soient davantage connues et reproductibles, d’un espace à l’autre, au prix d’une relative adaptation aux conditions locales. On peut, donc, par exemple, moyennant quelques adaptations, appliquer les mêmes procédures d’action à des sols différents et pour des variétés à peine différentes dans des territoires différents. Lorsque des problèmes éventuels se posent, des conseillers ou technico-commerciaux sont disponibles pour intervenir et, en fonction des références en place, pour proposer des manières de résoudre un problème ou d’opérer une réorientation des productions. Le travail tend ainsi à se réduire à l’application de procédures, ou encore, en termes d’opérations de l’action, aux opérations d’exécution ; les opérations d’orientation étant intégrées aux standards adoptés, aux procédures et aux instruments, ou encore prises en charge par d’autres acteurs.

La spécialisation conduit à ce qu’une exploitation agricole limite ses productions et se spécialise dans quelques-unes d’entre elles. Chaque agriculteur ou groupe associé d’agriculteurs est donc amené à se spécialiser et peut se désintéresser d’autres types de production. Ce qui est à connaître et ce pour quoi il faut être compétent est réduit à quelques productions et modes de production. On pourrait penser que se constitue par là une expertise pointue dans un domaine donné. Ce qui est vrai. Mais en réalité, cette expertise est à relativiser : d’une part, elle s’inscrit souvent dans un cadre de standardisation, avec les traits décrits plus haut, d’autre part, elle peut vite devenir une expertise routinière (Kahneman, 2012). A savoir, non pas une expertise pour penser et raisonner, mais une expertise pour faire et refaire la même tâche de la même manière. L’efficience est acquise, mais pas l’adaptabilité puisque cette routinisation peut tendre à ce que l’expertise se sclérose. On se trouve donc dans une situation à faible exigence de compétences et de faible potentiel d’apprentissage. L’espace des problèmes, comme on le dit en didactique, est réduit d’emblée. Les problèmes sont à examiner et à résoudre dans un cadre qui prédéfinit le type de problème à prendre en compte et indissociablement les types de solutions à apporter. Enfin, en termes cognitifs, le travail de diagnostic est limité à une reconnaissance de quelques signes qui définissent un état, qui ne nécessite pas un diagnostic des causes à partir desquels une démarche de recherche et de raisonnement des avantages des solutions devrait être menée.

 

Diversification et diversité

La diversification s’oppose à la spécialisation. La diversification des productions au sein d’une même entreprise ou d’un même territoire, correspond à une recherche d’accroissement de la biodiversité. « Il s’agit d’accroître la biodiversité à différents niveaux d’organisation : du niveau intraparcellaire au niveau paysager. Au niveau des couverts végétaux, l’accroissement de la biodiversité permet de limiter la propagation des bio-agresseurs (…) les pratiques correspondantes peuvent être la mise en place de cultures associées (mélanges céréales légumineuses) (…) ou de mélanges variétaux (les mélanges variétaux de blé permettent une réduction notable des maladies, par exemple. » (Schaller, op. cit. p 3). Plusieurs facteurs de complexité sont en jeu : le nombre d’éléments et d’interactions entre éléments est beaucoup plus grand. La situation suppose de conduire plusieurs types de cultures différentes et aussi de les conduire en association. Autre phénomène didactique : l’idée selon laquelle la biodiversité permet de limiter la propagation des bio-agresseurs est l'exemple même d'une connaissance contre-intuitive. La norme de connaissance la plus présente (et la plus intuitive) étant au contraire que l’élimination du désordre causé par la présence conjointe d’un grand nombre d’espèces engendrerait le risque bio-sanitaire.

 

La neutralisation des caractéristiques du vivant

Ce trait est, dans une certaine mesure, le plus important. Les évolutions de l’agriculture ont tendu à artificialiser une partie des conditions de production. La neutralisation des caractéristiques du vivant se manifeste dans l’artificialisation de l’usage du sol, traité dans sa seule fonction de support des cultures et non comme milieu vivant dont le bon état et les caractéristiques seraient les conditions de la culture. En apportant ces éléments (amendements, engrais) pour la croissance des plantes, puis en apportant les traitements nécessaires pour inhiber, neutraliser ou éliminer ce qui peut menacer ou limiter la production, depuis les semis jusqu’à la récolte, les pratiques conduisent à éliminer la complexité des interactions propres au vivant. Plusieurs conséquences en résultent. Tout d’abord, la réduction de la complexité des interrelations par réduction des éléments et du nombre d’interrelations entre eux. Ensuite, une réduction des échelles temporelles, puisque la culture devient l’unité d’action et de raisonnement. Puisque les modes de culture, par exemple, remettent le sol-support à zéro après chaque récolte, il n’est pas nécessaire d’agir sur un empan temporel plus long, qui prendrait en compte les effets d’une culture sur les cultures des années à venir. Certes, il y a une rotation des cultures, quoique limitée, et pas partout, mais les effets de l’usage du sol, de l’usage des intrants, des machines ou des pratiques sur le moyen et long terme, peuvent ne pas être pris en compte.

Là encore, dans le paradigme de l’agriculture conventionnelle, on constate qu’un pan de la situation avec laquelle et sur laquelle on agit, peut rester méconnu. Ceci parce que le système d’action n’exige pas de le connaître pour maîtriser la situation. Il n’est pas nécessaire de connaître, de comprendre, d’être capable de raisonner la vie du sol, et encore moins sur plusieurs années et pour un ensemble de végétaux, pour parvenir à une action réussie. La connaissance des végétaux, de la faune tellurique peut rester très partielle.

Complexité réduite, réduction des problèmes potentiels, le traitement des problèmes qui surviennent ou qui menacent s’effectue sur un mode de réponse binaire et peu ou pas systémique : à un problème ou présomption de problème, une solution bien référencée existe qui doit être appliquée. Les indicateurs d’alerte sont bien identifiés, ou bien la surveillance dite sanitaire est effectuée par des agents spécialisés qui identifient le problème et déclenchent la mise en place des traitements, ou bien encore, de plus en plus, des machines avec capteurs, satellites, et traitements informatisés effectuent le fameux travail d’observation encore emblématique de l’intelligence du travail agricole et des compétences de métier. La prise en charge des opérations de recherche d’indices, de surveillance, d’observation et de contrôle, leur mise en relation, la construction d’inférences, la recherche de solutions, par élaboration de scénarii d’action envisageant les effets, puis les prises de décision d’action, sont court-circuitées soit par l’usage de traitements et de pratiques culturales préventives, soit par le recours à des agents extérieurs à l’exploitation ou des machines informatiques qui recueillent des indicateurs, les traitent et parfois les interprètent avant de suggérer ou d’appliquer des décisions.

 

Les changements d’échelle

Les agronomes insistent sur deux types de changements déjà évoqués : les changements d’échelle spatiale et temporelle. En agriculture conventionnelle, la parcelle est l’unité de base de l’action et du raisonnement et la culture son unité temporelle. On parle de raisonner la parcelle ou la culture pour la parcelle. Chaque parcelle est raisonnée indépendamment des autres. Ce sont là des facteurs de simplicité.

A l’opposé, dans une perspective agroécologique, mettre en place ou accroître les rotations de cultures introduit un élément supplémentaire de complexification puisqu’il faut penser des combinatoires pour un ensemble de cultures sur plusieurs années et raisonner les effets sur le sol d’une culture et de la succession de cultures, de leurs effets conséquents sur les cultures successives. Et cet accroissement de complexité, impliqué par le fait que l’ensemble des cultures n’est plus seulement pensé dans une optique de rotation, mais de création d’un milieu vivant (Au sens où l’agencement des différentes plantes cultivées et leurs interactions avec le milieu, avec les êtres vivants dont elles favorisent ou entravent l’activité, créent des conditions favorables à la biodiversité et favorables à une biodiversité stimulante et protectrice pour les cultures) nécessite, du point de vue didactique, d’opérer une réélaboration profonde du système de connaissance et de représentation.

La complexité ne tient pas seulement au nombre de variables ni aux nombre d’interactions entre celles-ci. Elle tient aussi, toujours dans une perspective didactique, à d’autres facteurs.

Le premier est la difficulté, générique, à se représenter des phénomènes et des processus pour des échelles temporelles et spatiales qui dépassent certaines limites. Ces limites sont dessinées par les formes sociales en vigueur ou par l’expérience vécue : par exemple, l’année, la saison, ou, sur le plan spatial, la parcelle, les limites de la propriété, l’au-delà du territoire de l’expérience vécue.

Le deuxième se rapporte à ce que les limites, les formes et les contenus des représentations concernent aussi les objets, processus et phénomènes du vivant, sachant qu'une partie d’entre eux ne sont pas directement ni immédiatement perceptibles, ou encore peuvent ne pas être pris en considération et rester ignorés, puisque l’action et sa réussite ne l’exigent pas. Ils « n’existent donc pas » dans la situation pour l’action telle qu’elle est définie dans un système de production donné. Ainsi, la méconnaissance du sol et de ce qui y vit et s’y produit, est un fait « normal » si le sol considéré comme simple support est la norme et qu’une connaissance minimale suffit à entreprendre des actions qui permettent d’atteindre les buts visés.

Troisième facteur : les interactions entre le sol et les plantes non seulement ne sont pas perceptibles par nos sens et ne relèvent pas d’enchaînements simples, apprenables par la seule expérience, de type si a alors b, mais en outre, ils sont potentiellement contre-intuitifs. Par là-même, elles requièrent pour être appréhendées la médiation de connaissances, mais aussi une transformation des systèmes de représentation, transformation qui suppose à son tour une rupture importante dans les manières de concevoir l’agriculture, la nature, leurs interactions.

Précisons encore qu'en didactique, la notion de contre-intuitif définit des connaissances qui vont à l’encontre ou s’écartent des « idées » ou représentations que la plupart des individus tendent à former spontanément, par expérience, imprégnation sociale ou par « observation ». Ou encore, comme le montre l’ergonomie cognitive avec la notion de situations à environnements dynamiques, lorsque les effets de l’action ne sont pas perceptibles, ou bien dépendent aussi d’autres facteurs qui interagissent de manière indirecte et non perceptible avec l’action propre d’un individu. La notion de situations à environnements dynamiques insiste aussi sur le fait qu’il ne s’agit plus de se représenter des états et d’agir sur des états, mais de se représenter des évolutions et d’agir sur elles et avec elles, sans jamais être certain de les maîtriser parfaitement. Ce qui contraint, d’une part, à les mettre sous surveillance et contrôle, et donc à développer des capacités de prise d’information dans lesquelles les signes sont des indices à mettre en relation et à interpréter, et non pas des signaux à partir desquels l'action n'aurait qu'à se déclencher.

Complémentairement, on fera état des difficultés d’apprentissage pour parvenir à construire des représentations claires et suffisamment justes, des objets et phénomènes macroscopiques et microscopiques. Ce qui se passe au niveau des micro-organismes du sol dans leurs relations avec les plantes, comme la prise en compte des interactions économiques à l’échelle d’une société ou à l’échelle du monde, ou encore, la prise de conscience et un certain niveau de compréhension des interactions bio-climatiques ou des effets d’une pratique sur l’environnement comportent des difficultés d’apprentissage. Chacun de nous peut avoir des difficultés à se représenter le microscopique, comme le macroscopique, les grands nombres et les raisonnements statistiques, un certain niveau et un certain type d’enchaînement de causalités, etc. (pour une recension de nombreuses difficultés et biais de pensée, voir Kahneman, 2011).

La notion de contre-intuitif désigne aussi ce qui s’écarte ou va à l’encontre des habitudes et de l’agencement familier du monde (dont le monde professionnel) dans et avec lesquels on a l’habitude de vivre : ainsi, penser qu’on peut élever des bovins sans bâtiment d’élevage, soigner des mammites avec des plantes, penser la conduite d’une double culture : la culture cible et les adventices (les « mauvaises herbes »).

Une partie des activités du vivant suppose donc une découverte de ce qui n’est pas intuitif, de ce qui n’est pas perceptible, l’apport d’aide (de médiations) pour construire des représentations, représentations des fonctionnements du monde, mais aussi représentations pour l’action et de l’action (notamment, des relations entre actions, évolution de l’objet de l’action et des conditions, effets produits et conséquences).

 

Conclusions

 

Le défi posé par l'agroécologie est un défi cognitif. Pas seulement un défi de connaissances, au sens de production de connaissances pour répondre aux besoins d'action et d'innovation des agriculteurs. C'est un défi d'apprentissage et d'éducation des capacités de penser. Ça l'est d'autant plus qu'un des enjeux fondamentaux souligné par tous les acteurs, est celui de la reconquête de leur autonomie par les agriculteurs, en particulier autonomie de décision et d'action. Or, même si elle n'est pas toujours citée, l'autonomie cognitive peut être considérée comme une des conditions de la reconquête et de la préservation de l'autonomie plus globale. Elle suppose aussi de pouvoir tenir tête aux conseilleurs de tous types qui entourent les agriculteurs.

L’autonomie cognitive concerne la connaissance et la compréhension du système sociotechnique agricole global, ses activités et ses effets, la place qu’on occupe vis-à-vis de lui. Elle concerne la connaissance de pratiques diversifiées, de pratiques différentes, de pratiques de substitution, puis des causes de leur efficience, des manières de les tester et de les adapter. Comme on l’a déjà noté, un grand nombre de pratiques agricoles ne sont tout simplement pas imaginées, pas pensées, pas pensables, du fait des limites de nos capacités à imaginer, et du fait de la présence d’un environnement homogène qui ne favorise pas les découvertes de l’hétérogénéité et de la diversité. L’autonomie cognitive concerne la capacité d’observer et d’interpréter, de se représenter des systèmes et des processus complexes pour pouvoir prendre des décisions d’action, de raisonner des espaces et des temporalités complexes, d'imaginer et d'expérimenter des solutions. Or, tout ceci ne va pas de soi et ne vient pas tout seul. Il faut un environnement potentiel d'apprentissage favorable qui a pris la mesure des enjeux et des exigences cognitives à apprendre et développer : par l'enseignement initial professionnel agricole, par la formation continue, par les formes collectives de coopération, par des formes nouvelles d'encadrement et de conseil qui ne conseillent pas mais aident à construire l'autonomie. Cela complexifie et transforme aussi les exigences en matière de compétences des enseignants, des formateurs. « Former est beaucoup plus que simplement entraîner l'apprenant à accomplir des performances ». (Freire, 2013, 32).


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