Revue AE&S vol.6, n°2, 25

Savoirs agronomiques et dispositifs de recherche, de formation et de développement

Renouveler la place du conseiller dans la production de savoirs agronomiques d’action : le rôle de dispositifs d’échange sur le métier

 

 

Marianne Cerf1, Marie-Noëlle Guillot2, Paul Olry2, Bertrand Omon3, Marie-Sophie Petit4

 

1 LISIS, CNRS, ESIEE Paris, INRA, UPEM, Université Paris-Est, 77454 Marne-La-Vallée, France, cerf@agroparistech.fr

2 UBFC-AgroSup Dijon DSHS-Eduter, UP « Développement professionnel et formation », BP 87999, 21079 Dijon cedex

3 Chambre d’Agriculture de l’Eure, Service Agronomie-Environnement, 5 Rue de la Petite Cité, 27000 Évreux

4 Chambre Régionale d’Agriculture de Bourgogne Franche-Comté, 3 Rue du Golf, 21800 Quetigny

 

 

 

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Résumé

Depuis les années 90, les conseillers agricoles en grandes cultures se sont largement appuyés sur les expérimentations et ce qu’elles permettent d’élaborer comme savoirs agronomiques d’action. Ce faisant, ils ont joué un rôle clé de transmetteurs de ces savoirs. Ce rôle n’est-il pas à revisiter pour accompagner les agriculteurs vers des pratiques agro-écologiques ? Dans le cadre de dispositifs d’échange mis en place dans le cadre du RMT Systèmes de Cultures Innovants et du projet Cas-Dar CHANGER, les conseillers interrogent leur façon de réaliser leur travail d’accompagnement des agriculteurs vers la transition, et analysent leurs pratiques et leur pertinence en regard de leurs missions. Nous avons observé et analysé ce qui s’échange dans des dispositifs d’échange sur le métier entre conseillers agricoles, ainsi que ce que les conseillers tentent pour faire évoluer leurs pratiques de conseil. Sur cette base, nous proposons de mettre en lumière la façon dont ces dispositifs d’échange entre pairs, structurés par l’analyse de situations de travail, peuvent permettre aux conseillers de s’engager autrement dans la production de savoirs agronomiques d’action. Après avoir précisé ce que nous entendons par savoirs agronomiques d’action, nous apportons des éléments sur la façon dont les dispositifs d’échange sont organisés. A partir d’exemples, nous mettons en lumière les processus par lesquels le dispositif permet aux conseillers de s’engager autrement dans la production de savoirs d’action dont nous amorçons une première qualification. Nous concluons sur la nécessité de poursuivre l’analyse pour mieux appréhender ces processus et mieux caractériser les savoirs produits.

 

Mots-Clés : transition agro-écologique, conseil agricole, situations de conseil, savoirs d’action, production de savoirs, communauté de pratiques


Abstract

Developing a new position for advisors in the actionable knowledge production process: the role of peer exchange about advisory work.

 

Since the 1990s, crop advisors rely mainly on experiments and on their contribution to the development of actionable knowledge (indicators and decision rules) meant to support farmers in monitoring their annual crops. They therefore play a key dissemination role. But is this way of producing and mobilizing agronomic knowledge still relevant when advisors have to support farmers in their transition towards agro-ecological practices? During sessions organized under the umbrella of the RMT Systèmes de cultures Innovants and the CHANGER project, advisors examined their way of supporting farmers in this transition, and analyzed their practices and their efficiency. Based on our observations and analysis of these discussions, and on our observations of ways through which advisors try to adjust their practice to better support farmers’ transition, we argue that this kind of peer interaction, grounded on work situation analysis, enables the advisors to develop new modes of actionable knowledge production. We first define what actionable knowledge means for us. We then describe the way the sessions are organized. Through examples, we show how some advisors develop new ways to use agronomic knowledge and reasoning. We highlight the processes by which advisors engage differently in actionable knowledge production, and propose a first qualification of such an actionable knowledge. We conclude with the need to further describe and assess these processes and the actionable knowledge it produces.

 

Key Words: agroecological transition, advisory work, advisory situations, actionable knowledge, knowledge production, community of practice


Introduction

 

Depuis les années 1980, le processus d’élaboration de savoirs d’action pour et avec les agriculteurs s’est opéré dans un contexte d’artificialisation des milieux, via des techniques de fertilisation, de traitements contre les adventices et les maladies, de construction par le travail du sol d’un environnement favorable à la germination et à l’enracinement. Le développement de l’agroécologie, dès lors qu’il repose notamment sur la mobilisation des régulations biologiques et vise également à réduire les impacts environnementaux de l’agriculture (réduction des émissions de CO2 et autres gaz à effets de serre, réduction des pollutions par l’azote et les pesticides) vient bousculer la capacité à réduire la variabilité des milieux et situations culturales. Ainsi que le soulignent différents auteurs (Doré et al., 2011 ; Barbier & Goulet, 2013 ; Girard, 2014), cela vient remettre en cause le processus de production de savoirs agronomiques d’action tel qu’il a été construit historiquement.

Ainsi, la transition agro-écologique est une occasion de s’interroger tant sur les modes d’élaboration des savoirs agronomiques d’action que sur le modèle de développement agricole qui les rend disponibles et accessibles aux agriculteurs, en particulier via la relation de conseil. En effet, les conseillers doivent-ils aller au-delà d’une identification de leviers agronomiques ou solutions techniques qui peuvent être proposés aux agriculteurs pour gérer des agro-éco-systèmes ? Leur expertise est-elle d’animer des échanges entre des agriculteurs pour leur permettre de coproduire des savoirs et normes d’action en s’appuyant essentiellement sur l’expérience des agriculteurs ? Existe-t-il un entre-deux permettant au conseiller de remobiliser son raisonnement et ses connaissances agronomiques autrement qu’en proposant des indicateurs et des règles de décision pour réaliser des interventions en saison comme cela s’est largement développé depuis les années 1990 ? Comment les conseillers eux-mêmes considèrent-ils les évolutions de leur métier et se repositionnent-ils dans la relation de conseil ? Comment ce faisant, participent-ils à une transformation des dispositifs de production de savoirs d’action pour et avec les agriculteurs ?

Au sein du RMT Systèmes de Culture Innovants, plusieurs projets ont été l’occasion de mettre en place des dispositifs pour créer un espace d’échange sur le métier entre conseillers à partir de l’analyse de leurs situations de travail. Ces dispositifs ont été jusqu’ici principalement analysés du point de vue de leur aptitude à aider les conseillers à mieux appréhender leurs marges de manœuvre pour faire évoluer leur façon de conseiller les agriculteurs dans le changement de pratiques, ce qui constitue une partie essentielle de leur métier (Guillot, 2015). Nous proposons ici de prendre un autre regard. En quoi sont-ils aussi des lieux de renouvellement des modes de production de savoirs agronomiques d’action avec et pour les agriculteurs, ce qui constitue une autre part, moins visible mais essentielle, de leur métier ? Nous préciserons la façon dont nous envisageons la notion de savoirs agronomiques d’action, puis nous présenterons succinctement les principes qui structurent les dispositifs d’échange sur le métier dont nous extrayons quelques exemples. Ce travail exploratoire n’a pas vocation à apporter la preuve que les dispositifs d’échange sur le métier sont nécessaires à une dynamique renouvelée de production de tels savoirs d’action. Il a plutôt vocation à ouvrir le débat sur la façon dont les conseillers peuvent envisager autrement leur place dans un processus de production de savoirs agronomiques d’action au service d’une transition agro-écologique.

 

Vous avez dit « savoirs agronomiques d’action » ?

 

La notion de savoirs d’action, et encore moins celle de savoirs agronomiques d’action, n’est pas clairement définie dans la littérature, ou plutôt peut être comprise différemment selon les disciplines. Il nous semble important de distinguer trois acceptions possibles. Tout d’abord, il peut s’agir de savoirs produits par des agronomes en vue d’aider l’action des agriculteurs : ils prennent la forme de recommandations, de procédures, de règles, d’indicateurs, d’outils d’aide à la décision, etc. Il peut s’agir de savoirs développés au sein d’un collectif agricole et qui peuvent devenir des normes de métier dans ce collectif : ils s’expriment dans la façon de qualifier les situations d’action et de dire ce qui est considéré comme vrai, bon et juste pour agir dans ces situations. Enfin, le savoir d’action peut recouvrir, à l’échelle d’un individu, sa façon de « faire corps » avec la situation dans laquelle il agit : il mêle alors dimensions corporelle, cognitive, sensible, affective.

Ainsi que l’ont pointé différents auteurs (Cerf et al., 1990 ; Meynard et al., 1996 ; Meynard et al., 2002 ; Henry et al., 2012 ; Toffolini et al., 2016), les agronomes ont largement mis à disposition des agriculteurs des critères, seuils, règles de décision, leviers agronomiques, itinéraires techniques, etc. Ces éléments sont considérés par les agronomes comme susceptibles d’aider à construire, mettre en œuvre, ajuster en saison, des stratégies de conduite des cultures au champ. Ils constituent le socle des savoirs agronomiques d’action qu’ils mettent à disposition des agriculteurs. La production de ces éléments s’appuie sur la mobilisation de savoirs sur les processus biophysiques et sur la dynamique d’interaction au champ entre des opérations techniques et ces processus. Elle a bénéficié des travaux conduits sur l’analyse des modalités de décision de l’agriculteur et des entités que ce dernier cherche à gérer (par ex : Aubry et al., 1998). Elle s’appuie largement sur des dispositifs d’expérimentation souvent fondés sur des essais analytiques multi-locaux menés par les acteurs du développement agricole.

Même si ce numéro d’AE&S met en lumière d’autres dynamiques en cours, il a néanmoins marqué la façon d’organiser la production de savoirs agronomiques d’action au sein de la R&D et du conseil agricole. Ainsi, en relation étroite avec ce mode de production, s’est développé au sein des structures de conseil ce qui s’appelle l’appui technique. Celui-ci vise à mettre à disposition ces savoirs construits dans un espace expérimental, afin d’aider les agriculteurs à piloter leurs cultures au fil d’une campagne. Le conseiller agricole agit alors comme un relais permettant de faire connaître ces savoirs. Certes, certains conseillers prennent aussi part à leur production au sein de dispositifs expérimentaux. De même, la plupart mobilisent leur expertise agronomique pour aider à contextualiser de tels savoirs agronomiques d’action afin de les rendre accessibles et mobilisables en situation par l’agriculteur. Dans ce cas, la relation de conseil s’établit autour de la transmission et de la contextualisation. Ces dernières sont souvent opérées lors de visites de champs en cours de campagne, individuelles ou collectives, appelées « tour de plaine » [1]. Dans ce schéma, une difficulté réside dans la façon de mettre en résonance les savoirs d’action collectifs ou individuels des agriculteurs et ceux élaborés essentiellement par le biais de travaux expérimentaux.

D’autres voies ont cependant été suivies que celle de l’appui technique. Ainsi, certains agents de développement ont privilégié le soutien à des dynamiques collectives d’échange entre agriculteurs pour les aider à produire des savoirs agronomiques d’action dans leur collectif. Le rôle de ces agents consiste alors à repérer les explorations menées par certains agriculteurs, à faire discuter sur les réussites et les échecs de telles explorations au sein du collectif, à proposer des pistes pour de nouvelles explorations. De telles pistes sont essentiellement apportées par des experts (agriculteurs innovants repérés en dehors du collectif, experts sollicités pour leurs connaissances relatives à différents compartiments de l’agroécosystème, etc.). L’agent de développement aide alors à faire émerger un regard critique sur ces apports pour construire le débat entre l’expert et les agriculteurs. Structuration de l’espace d’échange sur les pratiques et identification des experts sont ici au cœur de la relation d’accompagnement développée par ces agents. Une difficulté réside alors pour eux comme pour les agriculteurs qu’ils accompagnent à donner de la valeur aux savoirs produits collectivement. Comment les confronter à ceux produits à partir de dispositifs expérimentaux, les transmettre à d’autres agriculteurs ou les rendre enseignables ?

Ces deux modes de production et de mise en relation des savoirs agronomiques d’action, très grossièrement décrits ci-dessus, comme d’autres décrits dans ce numéro, reposent au fond sur des façons différentes de considérer : (i) le rapport à l’action de l’agriculteur, (ii) les « ingrédients » d’une relation de conseil. Pour accompagner les agriculteurs dans une transition agroécologique, comment faut-il voir l’agriculteur et son rapport à l’action : comme un décideur qui planifie son action à partir d’indicateurs et de règles qu’il s’est construits, un « enquêteur » qui cherche des indices pour qualifier une situation et déterminer comment s’y ajuster en fonction de ses objectifs, un concepteur qui structure un champ de contraintes et identifie les propriétés de l’agroécosystème qu’il souhaite obtenir ou maintenir au fil du temps ? Comment faut-il mobiliser le raisonnement agronomique et divers « supports » (expérimentation, experts, champ, base de connaissances de type AgroPeps évoquée dans ce numéro, etc.) pour construire des passerelles entre les différents types de savoirs agronomiques d’action disponibles et aider l’agriculteur dans son processus de changement vers des systèmes plus « durables », en particulier sur le plan environnemental ?

Les conseillers agricoles qui ont participé aux dispositifs d’échange sur le métier n’ont pas traité frontalement ces questions. Néanmoins, en explorant de nouvelles façons de conseiller les agriculteurs pour les accompagner dans leur transition vers des systèmes plus durables, ils y apportent de nouvelles réponses que nous aimerions mettre en lumière dans la suite de cet article. Auparavant, nous présentons rapidement les principes sur lesquels reposent les dispositifs mis en place car ils nous semble jouer un rôle clé dans la façon dont les conseillers se repositionnent dans la production de savoirs agronomiques d’action.

 

Des dispositifs d’échange sur le métier : un lieu pour se questionner sur les savoirs agronomiques d’action ?

 

Dans le cadre du Réseau mixte technologique Systèmes de culture innovants et de projets Cas-Dar associés, ont été mis en place des dispositifs d’échanges entre conseillers ou animateurs qui s’interrogent sur la façon d’accompagner des agriculteurs vers des systèmes plus respectueux de l’environnement, voire agro-écologiques, en particulier dans des systèmes de grandes cultures. Chaque dispositif regroupe environ huit à dix conseillers. Un premier dispositif a été initié en 2009 et a réuni des conseillers expérimentés de Chambres d’Agriculture et une équipe de formateurs composée de chercheurs en ergonomie et en didactique professionnelle, ainsi que deux chefs de projet issus des Chambres. Depuis 2013, de nouveaux dispositifs d’échanges entre conseillers ou animateurs (de Chambre, de coopérative, de CIVAM, de GEDA) ont été mis en place dans le cadre du projet Cas-Dar CHANGER. Ils s’inspirent du dispositif initial, mais présentent la particularité d’être animés par un pair (un conseiller = un animateur de dispositif). Le projet offre aussi à ces animateurs un lieu pour échanger sur la façon de construire et d’animer leur propre dispositif.

Mais de quoi parlons-nous quand nous évoquons ces dispositifs ? L’échange entre pairs n’est pas nouveau en soi, et les conseillers se rencontrent souvent à l’occasion de réunions d’équipes, de réunions thématiques et techniques, de réunions de concertation sur des projets, etc. Ici, l’échange répond à une intention didactique : ouvrir le dialogue sur le métier. Le dispositif se construit en référence aux travaux de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) tout en présentant quelques spécificités que nous avons décrites par ailleurs (Guillot, 2015, op. cit.). Il place au cœur du processus l’analyse didactique du travail laquelle vise à créer les conditions pour accéder à l’activité des conseillers et à en faire l’analyse. L’activité renvoie à ce qui a été réalisé en situation, mais aussi à ce que le conseiller aurait voulu faire et n’a pu faire, à ce qu’il aimerait faire (Clot, 2008).

Ainsi, les dispositifs placent au centre du processus d’échange entre pairs l’analyse de l’activité des conseillers. Cette analyse est outillée par un support appelé Agroseil élaboré lors du premier dispositif mis en place entre les chercheurs-formateurs et les conseillers. Ce support fournit un langage commun et un mode de questionnement (Cerf et al., 2013). Ce questionnement, porté dans le collectif, se structure autour d’un récit d’une situation de conseil ou d’accompagnement, que cette situation (i) ait été vécue par un conseiller présent lors de l’échange, (ii) ait été partagée par les conseillers réunis dans le dispositif à l’occasion d’un exercice proposé par l’animateur, ou (iii) qu’un conseiller expose comment il s’y prépare. Ce questionnement mobilise une grille destinée à explorer les différentes dimensions [2] de la situation de conseil pour repérer celles qui sont agissantes et orientent la réussite ou l’échec de la coordination dans l’action entre un conseiller et un ou des agriculteurs (Guillot et al., 2013). L’identification des « dimensions agissantes » permet alors de repérer les marges de progrès ou/et les marges de manœuvre exploitables pour retrouver plaisir, confort et efficacité dans l’exercice de son activité de conseil.

Ce travail sur les situations dans un collectif de pairs, même outillé par l’Agroseil, ne va pas de soi : de fait, accéder à l’activité et la mettre en discussion suppose de construire un accord entre les protagonistes sur l’environnement didactique que propose le dispositif qui se construit de fait chemin faisant. Guillot (2015) a proposé d’aborder ce processus comme la construction d’une action didactique en commun entre l’animateur et les conseillers. Elle s’appuie pour cela sur la conceptualisation de la coordination dans l’action telle qu’elle a été élaborée par Boltanski et Thévenot (1991). Ce faisant, elle souhaite pointer que cette coordination dans l’action didactique est toujours incertaine, et que la réussite des intentions didactiques est soumise à des « épreuves » [3] qui s’organisent autour de « formats » proposés pour installer la coordination dans l’action. Elle a identifié trois formats à l’œuvre dans le dispositif qu’elle a étudié plus spécifiquement. Ces trois formats lui permettent de comprendre comment l’action didactique tient au fil du temps, dans les ajustements entre les protagonistes que le dispositif réunit. Ils s’organisent autour de trois « ingrédients » : le but de l’action didactique, les ressources qui sont mises en forme (auxquelles s’adossent le format) et le « principe commun » », ou dit autrement l’accord qui rend possible la coordination dans l’action didactique pour les protagonistes. Parmi les trois formats, l’un est plus particulièrement centré sur l’accès à l’activité à partir des situations et de leur analyse : il installe le débat sur les différentes façons de « tenir conseil » avec les agriculteurs et contribue aussi à fonder le collectif de pairs. Le tableau 1 illustre la façon de le décliner autour d’une mise en situation dite « tour de plaine décalé ». Un deuxième format est centré sur la capitalisation de ce qui est travaillé ensemble et installe la production de ressources collectives. Un troisième, centré sur la régulation entre les protagonistes, installe les ajustements nécessaires au fil du temps pour construire en commun l’action didactique.

 

Les « ingrédients » du format

Les intentions didactiques que le format donne à voir

Le but de l’action didactique

Mettre en rupture par rapport à la façon d’interagir au champ avec des agriculteurs, sortir des routines installées dans ces interactions, expérimenter une autre façon de mobiliser son propre savoir agronomique

Les ressources auxquelles il s’adosse : celles apportées par les conseillers, celles apportées par l’animateur

-          La visite, à l’automne, d’une parcelle non semée afin que chaque conseiller réaliser une enquête sur la parcelle : que voit-il, quels indices il relève ?

-          Le « débrief » animé par une question professionnelle : « Comment vous vous y êtes pris pour faire le diagnostic agronomique ? »

-          Une proposition d’analogies avec d’autres métiers

-          La légitimité des formateurs : chercheurs et chefs de projets

Le principe commun

Mettre en débat la diversité des façons de tenir conseil entre les protagonistes

Tableau 1 : exemple du format « accéder à l’activité » en « tour de plaine décalé » (Dispositif Bourgogne, 2009-2011).

 

Ces dispositifs ne mettent pas au cœur des échanges l’acquisition de savoirs agronomiques ou la production de savoirs agronomiques mobilisables par les conseillers pour accompagner les agriculteurs dans la transition vers des systèmes plus durables. Ils ne visent pas non plus en premier lieu à produire collectivement des connaissances agronomiques comme celles qui pourraient être produites dans l’analyse conjointe de résultats d’expérimentation ou d’observation dans un réseau de parcelles agricoles. Ils visent d’abord à permettre aux conseillers de retrouver une capacité à agir dans des situations qu’ils jugent eux-mêmes difficiles ou nouvelles : celles où ils doivent accompagner des agriculteurs souhaitant, ou contraints à, changer en lien avec des enjeux de durabilité. Néanmoins, le dispositif se révèle aussi permettre à certains conseillers de s’engager autrement dans la production, avec les agriculteurs, de savoirs agronomiques d’action. C’est ce que nous allons illustrer maintenant à partir de quelques exemples issus en particulier de dispositifs d’échange mis en place dans la région Bourgogne.

 

Construire son positionnement dans la production de savoirs agronomiques d’action 

 

Les conseillers expriment clairement que la légitimité de leur expertise technique (liée à l’agronomie) est perturbée quand ils sont en situation d’accompagner des agriculteurs vers des systèmes plus respectueux de l’environnement (Guillot et al., 2013). Ces situations réinterrogent leurs pratiques de conseil. En s’occupant de co-construire les conditions permettant la réélaboration de l’action de conseil ou, dit autrement, en réélaborant « savoir quoi faire », les conseillers revisitent des façons de faire. Ici, notre lecture de ce que produisent les dispositifs mis en place ne restitue pas tout ce qu’ils initient comme développement professionnel pour les conseillers. Elle vise à mettre en exergue les processus par lesquels les conseillers s’engagent autrement dans la production de savoirs agronomiques d’action.

 

Sortir des routines de travail par la mise en débat des invariants de l’activité de conseil agronomique

Dans les dispositifs, les conseillers trouvent un lieu pour débattre des invariants de l’activité de conseil et questionner leur façon de mettre en lien agronomie et posture de conseil. Les débats qui s’installent entre les conseillers au sein des dispositifs autour de ces invariants ne sont pas nécessairement les mêmes d’un dispositif à un autre. Nous n’avons pas encore fait l’analyse de l’ensemble des dispositifs mis en place dans CHANGER.

Nous illustrons ce que ces débats ont produit dans le cas du premier dispositif analysé par Guillot (op.cit., 2015) à partir d’exemples qui montrent une prise de conscience de ce qui s’est transformé, dans le métier de conseiller, en routines opérationnelles dans la façon de « tenir conseil » avec les agriculteurs. En revenant sur ce qui justifie ces routines, c’est-à-dire en pointant les invariants qui les structurent, les conseillers reconnaissent pouvoir sortir des routines et imaginer d’autres façons d’agir en situation. Cette mise en travail des invariants apparaît une étape essentielle pour reconstruire une nouvelle position dans la façon de « tenir conseil » avec les agriculteurs et produire avec eux des savoirs agronomiques d’action.

Trois invariants de l’activité de conseil ont ainsi été débattus dans ce dispositif. Le premier concerne la façon de tenir conseil. En évoquant la façon dont il répond à la question que lui pose un agriculteur lors d’un tour de plaine réalisé au printemps «est-ce qu’il y a des dégâts de pucerons ? », le conseiller pointe que le conseil agronomique répond à une demande technique de l’agriculteur, ce qui est le premier invariant discuté. Il décrit ce qu’il fait pour traiter cette demande dans le cadre classique du tour de plaine de printemps (rappel en salle des seuils et règles d’action ; visite des parcelles pour caler la façon de définir les seuils et prendre le temps de contextualiser la règle par rapport à ce que l’agriculteur attend de la culture et ce qu’il a déjà fait), et rend compte d’une routine dans la façon de mobiliser les savoirs agronomiques d’action. Collectivement, les conseillers réaffirment l’importance qu’ils donnent à cette demande mais s’interrogent sur le couplage agronomie/conseil. Ils soulignent que, dans cette situation, la mise en jeu de savoirs agronomiques d’action repose sur quelques principes tenus pour vrai : le problème est apporté par l’agriculteur, la parcelle est le lieu de l’application d’une connaissance technique, la transmission de cette connaissance part de la théorie vers la pratique. Mais ils s’interrogent : est-ce toujours ainsi qu’il faut réaliser le couplage agronomie/conseil pour accompagner les agriculteurs vers plus de durabilité dans leurs systèmes ?

Un deuxième invariant se révèle alors autour de la nécessité i) de circonscrire l’espace du problème travaillé avec l’agriculteur, ii) de cerner qui énonce les finalités du conseil. Rapportant ce qu’il a vécu et fait dans une situation de conseil au sein d’une aire d’alimentation de captage (AAC), le conseiller dit « mon conseil n’est plus adapté ». L’exploration des dimensions de la situation met en lumière l’émergence de nouveaux acteurs dans la définition du problème à traiter avec l’agriculteur (les élus locaux, l’agence de l’eau par exemple) et pointe un déplacement des finalités du conseil : au-delà de l’efficacité technico-économique liée au rendement et à la qualité des produits, comment intégrer une certaine efficacité environnementale ? En discuter permet de ne plus tenir pour acquis que le problème se construit d’abord entre l’agriculteur et le conseiller. Cela permet de se questionner sur les autres acteurs qui participent à cette construction, ici les acteurs de l’eau. Cela remet en lumière ceux qui peuvent avoir été escamotés comme les acteurs des filières dont les attentes en termes de rendement et de qualité sont totalement intégrées dans les outils (règles, seuils) dont dispose le conseiller. Tout en réaffirmant un invariant de l’activité de conseil, à savoir la nécessité de construire l’espace du problème autour duquel conseiller et agriculteurs se coordonnent, le débat permet de questionner la façon dont le conseiller le prend en charge, avec ou sans le soutien de son organisation.

Se discute ainsi un troisième invariant. Les conseillers pointent que l’organisation institutionnelle, à travers les missions qu’elle leur assigne, les outils agronomiques qu’elle leur demande de mobiliser dans son conseil, n’est pas neutre dans la construction de cet espace problème. Mais s’ils soulignent l’importance du ou des mandats qu’ils reçoivent et les difficultés à les faire tenir ensemble, ils réaffirment aussi les marges de manœuvre disponibles pour les prendre en charge dans le conseil. Ainsi, une conseillère dit «ce n’est pas ce qu’on [l’organisation] m’avait demandé de faire, [mais] moi j’ai l’impression d’avoir la marge de manœuvre » en réaction à la façon dont des conseillers dans le dispositif évoquent l’inadéquation de la façon de réaliser un diagnostic du territoire dans une AAC. Elle exprime ses marges de manœuvre, redéfinit son but : i) « c’est mon boulot d’animer […] et de mettre en place les moyens nécessaires pour le faire bien », ii) « c’est l’idée que les agriculteurs soient acteurs de leurs changements ». Elle réaffirme que, au sein de la mission qui lui a été donnée d’animer une AAC, elle peut choisir de construire le diagnostic autrement que cela est souvent réalisé sur la base d'une expertise hydrogéologique ou/et agronomique. Animer signifie aussi favoriser l’émergence d’une dynamique collective sur le territoire et de s’en donner les moyens. Elle affirme sa position d’interface entre mise en œuvre d’une politique publique et accompagnement des agriculteurs. Au-delà, elle pointe que le diagnostic de territoire est clé dans la façon de relier problème, enjeu, et changement de pratiques.

 

Ces débats, tout en offrant l’occasion de réaffirmer certains invariants de l’activité de conseil, permettent aussi de questionner la façon de les opérationnaliser et de construire des relations entre les dimensions « agissantes » de la situation de conseil et la capacité à agir du conseiller. Ils mettent en évidence la complexité de l’activité de conseil, laquelle élargit le périmètre au-delà de la seule maîtrise de savoirs agronomiques d’action, construits en dehors de la situation de conseil, et qu’il s’agit de transmettre aux agriculteurs. L’espace d’échange invite donc à rendre possible l’émergence d’un nouveau positionnement dans la production de savoirs agronomiques d’action. Mais comment s’y prendre ?

 

Vers un nouveau positionnement dans l’élaboration de savoirs agronomiques d’action

Nous nous appuyons à nouveau sur des exemples pour illustrer comment des conseillers, collectivement et individuellement, s’engagent dans une nouvelle approche de la production de savoirs agronomiques d’action avec les agriculteurs. Nous avons à ce jour repéré deux processus à l’œuvre.

Le premier passe par un processus de conceptualisation. Ainsi, les conseillers ont produit de nouveaux « concepts pragmatiques », c’est-à-dire, selon Pastré (2011), des concepts qui orientent l’activité et qui ne sont pas nécessairement issus de concepts scientifiques. Dans notre exemple, ce processus leur permet de nommer différentes façon de coupler agronomie et conseil. Le second passe par un processus d’instrumentalisation (ou instrumentation, voir Rabardel, 1995). Ainsi les conseillers se saisissent d’outils didactiques proposés dans le dispositif, et les mettent à leur main dans leurs situations de conseil. Ainsi, le tour de plaine décalé, outil didactique, devient pour certains conseillers un instrument au service de leur action de conseil. Dans ce qui suit, nous évoquons ces processus mais aussi comment ils permettent au conseiller de faire émerger des savoirs agronomiques d’action en situation de conseil.

 

Un processus de conceptualisation pour différencier deux façons de produire des savoirs agronomiques d’action

Dans le premier dispositif mis en place, lors d’une mise en « situation décalée » par rapport à la pratique courante du conseiller telle que présentée dans le tableau 1, les conseillers sont invités à mener une enquête sur une parcelle non semée (on est en novembre) et en l’absence d’explications fournies par l’agriculteur sur ce qui a été fait sur la parcelle. D’ailleurs l’agriculteur n’est pas présent. Lors du débriefing collectif qui suit, ils échangent sur les indices qu’ils ont prélevés et réalisent qu’ils ont cherché à découvrir le système de culture qui a été mis en place, tout en le faisant chacun avec son propre bagage agronomique et ses préoccupations (qui le sol, qui les adventices, etc.). Ils distinguent alors le conseil « à chaud », qu’ils réalisent dans un tour de plaine classique, et le conseil « à froid » dont ils viennent de faire l’expérience, dans une situation de visite de champ « décalée » par rapport à leur pratique habituelle. A quoi renvoie cette distinction ? Le « chaud » évoque une certaine façon de se positionner dans la production de savoirs agronomiques d’action : la transmission des règles et seuils permettant de traiter de problèmes déjà largement circonscrits du fait de la période à laquelle est donné le conseil (au printemps en lien avec les opérations techniques à faire dans les cultures) ; le « froid » énonce la possibilité de travailler, puis de penser autrement à partir de ce dont ils viennent de faire l’expérience. Ils identifient qu’il est possible de faire débattre les agriculteurs entre eux sur les indices significatifs pour eux dans l’analyse d’une parcelle (ou d’un espace agricole à délimiter en fonction de l’enjeu à traiter) et de travailler avec eux sur la façon dont ils relient ces indices et une dynamique d’évolution des processus agro-écologiques. Mais comment mettre cela en place concrètement avec les agriculteurs ?

 

Des processus d’instrumentalisation du tour de plaine décalé

Si l’expérience faite ouvre un nouveau champ de production de connaissances possible pour le conseiller, il reste néanmoins à rendre opérationnel un tel possible. Divers exemples ici mettent en lumière comment leur capacité à opérationnaliser le « froid » a été inspiré par la ressource didactique qui a été testée dans le dispositif : la situation décalée, en l’occurrence ici le « tour de plaine décalé ». Ayant fait l’expérience, lors de la formation, de ce que ce décalage provoque dans leur façon d’analyser une situation, de ce qu’il révèle comme diversité au sein de leur collectif dans les indices qui leur semblent pertinents pour analyser le champ, des débats que cela engendre entre eux pour construire un accord sur ce qu’il convient de faire dans cette situation agronomique, ils réinvestissent cet outil pour le « mettre à leur main » dans leur propre contexte d’action. Ainsi, un des conseillers propose à un groupe d’agriculteurs avec qui il n’a pas encore installé de routines de travail, de faire des tours de plaine. Il les fait au printemps mais, s’il recueille leurs attentes sur le « chaud » et peut y répondre, il sollicite aussi leur jugement de la situation. Il les fait échanger sur leur évaluation différente de celle-ci et de ce qu’il conviendrait d’y faire. Il questionne plus qu’il n’apporte des réponses en structurant le diagnostic porté et les échanges afin d’ouvrir l’horizon d’évaluation de la situation dans le temps et dans l’espace. Une animatrice d’aire d’alimentation de captage se saisit aussi de ce tour de plaine pour changer le regard porté sur les couverts végétaux destinés à capter de l’azote. Elle les interroge sur l’évaluation qu’ils font d’une situation où les couverts sont peu développés. Faut-il s’en réjouir ou non ? La plupart des agriculteurs portent un jugement négatif. Mais dans une perspective où il s’agit d’utiliser le couvert comme un révélateur du reliquat après récolte pour évaluer si les apports faits sur la culture précédente ont été pleinement valorisés par celle-ci, ne faut-il pas se réjouir que le couvert soit médiocre ? Une telle perspective conduit à développer de nouveaux critères de jugement en lien avec l’objectif qui réunit les protagonistes, conseiller, animateur, agriculteurs : limiter les fuites en azote au niveau de la parcelle. Elle suscite du débat entre les agriculteurs sur la façon dont peut se reconstruire le jugement agronomique pour tenir ensemble des enjeux de qualité de l’eau (et plus largement liés à des politiques publiques) et des enjeux propres à l’agriculteur (rentabilité, organisation du travail, etc.).

Ce faisant, les conseillers construisent un nouveau positionnement dans la production des savoirs d’action avec les agriculteurs. Il ne s’agit plus, comme dans le conseil à chaud, de transmettre aux agriculteurs des règles d’action et des seuils élaborés par la R&D agricole dans un cadre où ce qui oriente l’action des agriculteurs semblait aller de soi et où le contrôle sur les processus biophysiques passait par une forme de « mise en laboratoire » des milieux cultivés (Hubert, 2004 ; Chevassus-au-Louis, 2006). Dans un conseil à froid, les agriculteurs en groupe ont la possibilité de mener une enquête sur un champ visité en commun et ce faisant, de construire, de discuter ensemble (mais aussi individuellement) les indices sur lesquels chacun fonde son diagnostic sur la situation, puis de la façon de les relier dans un raisonnement systémique. Il s’agit aussi d’animer un débat pour relier ces indices aux repères et normes d’action du collectif ou de chaque individu et les mettre en regard soit des objectifs poursuivis par chaque agriculteur soit des enjeux partagés (dans une AAC par exemple). Il s’agit donc de créer un environnement qui permette que chaque agriculteur, mais aussi le collectif, s’engage dans la construction de nouveaux repères et de nouvelles normes et d’accompagner la prise en compte de nouveaux enjeux dans les pratiques agricoles. Dans ce processus, le conseiller ne peut plus s’appuyer sur les références qui sont souvent standardisées et n’appuient pas ce processus de diagnostic. Ce sont plutôt les expériences croisées avec d’autres situations, la recherche d’éléments pertinents à observer pour capter les dynamiques sur le temps long et leur analyse à travers les fondamentaux de l’approche systémique du champ cultivé qui sont alors mobilisés et mis au service de la production (i) d’un processus d’enquête sur le champ qui ne vise pas à élaborer une action immédiate, mais qui permette de construire une compréhension systémique à partir d’indices observés ; (ii) des règles d’interprétation de la signification à donner à ces indices à partir de l’énonciation des enjeux que collectivement ou individuellement les agriculteurs cherchent à faire tenir ensemble. Ce sont ces deux éléments qui constituent de facto, la contribution du conseiller à la production de savoirs agronomiques d’action, en parallèle de son travail de conseil proprement dit.

 

Conclusion

 

Les dispositifs d’échange entre conseillers fondés sur l’accès à l’activité et l’analyse collective de cette activité sont d’abord conçus pour aider les conseillers à développer leur activité de conseil et évoluer dans leur métier. Ils sont néanmoins, comme nous avons souhaité l’illustrer dans cet article, des dispositifs qui permettent aux conseillers de se repositionner dans le processus de production de savoirs agronomiques d’action. Ce repositionnement nous paraît indissociable de la réflexion sur le métier et la façon de l’exercer. L’engagement dans un tel repositionnement est soutenu par l’échange sur les situations et la façon dont il permet de revisiter les invariants du conseil au sein du collectif de conseillers. Pouvoir mettre en place un nouveau couplage entre agronomie et conseil nécessite de reconsidérer les dimensions agissantes des situations de conseil, comme celle du mandat donné par les agriculteurs et la structure et son élargissement éventuel à d’autres acteurs (les agences de l’eau par exemple), comme celle d’un principe commun qui oriente la façon de tenir conseil entre agriculteurs et conseillers. Dans le cas présenté, l’engagement renouvelé est manifeste dans deux processus : la conceptualisation dans l’échange, et l’instrumentalisation dans l’action, qui s’opèrent à partir d’une mise en situation didactique organisée autour d’un tour de plaine décalé. Dans ce cas précis, ces deux processus se traduisent par l’élaboration avec les agriculteurs de savoirs agronomiques d’action qui sont moins directement associés à une action à faire immédiatement qu’à une réflexion stratégique sur les actions à organiser pour réussir le changement souhaité (ou nécessité) pour aller vers des systèmes plus respectueux de l’environnement.

Ces premiers résultats s’appuient sur quelques exemples. Il serait utile d’analyser plus en détail l’ensemble des dispositifs mis en place dans le Cas-Dar CHANGER au regard de leur capacité à aider les conseillers à s’engager autrement dans la production de savoirs agronomiques. Rappelons néanmoins que l’intention didactique sous-jacente aux dispositifs mis en place dans le projet Cas-Dar CHANGER n’est pas initialement d’aller vers un repositionnement du conseiller dans la production de savoirs agronomiques d’action. Elle est de permettre leur développement professionnel par l’analyse, dans un collectif de pairs, de leur activité. Ce faisant, elle met en travail pour les conseillers la relation qui s’établit, dans le processus de conseil, entre ce qui est l’objet du conseil et le cadre construit pour le travailler, cadre construit tant par le conseiller que par sa structure employeuse. C’est dans cette « mise en travail » qu’émerge alors, dans des conditions qu’il nous faut préciser, la possibilité pour le conseiller de se repositionner dans la production de savoirs agronomiques tout en leur permettant de rester vigilants sur les risques de construire de nouvelles routines : en effet, l’enjeu n’est pas, par exemple, que le tour de plaine décalé devienne un standard appliqué un peu mécaniquement [4] ! On peut penser que ce dernier risque est évité par le maintien dans la durée d’un espace au sein duquel les conseillers travaillent collectivement les dimensions agissantes des situations de conseil et l’évaluation qu’ils en font pour définir la façon de « tenir conseil » avec les agriculteurs. En outre, ils questionnent aussi la façon de recourir à des ressources et de mettre en forme ce qu’ils donnent à voir aux agriculteurs pour produire des savoirs agronomiques d’action.

Il reste encore du chemin pour que de tels dispositifs soient reconnus comme contribuant à renouveler la façon de produire des savoirs agronomiques d’action. Nous identifions au moins trois enjeux : (i) mieux qualifier les savoirs ainsi produits en regard de savoirs produits selon d’autres processus (expérimentation, modélisation, forums internet, etc.) ; (ii) mieux appréhender les conditions qui sont nécessaires pour que les conseillers puissent se saisir de ces dispositifs pour s’engager autrement dans la production de savoirs agronomiques d’action ajustés aux situations de conseil qu’ils rencontrent ; (iii) pouvoir identifier des règles de mise en place de ces dispositifs pour qu’ils deviennent, comme peut l’être une expérimentation, un cadre à la fois précis mais nécessitant d’être spécifié en fonction de la visée qu’on leur assigne du point de vue de leur contribution à renouveler les modes de production de savoirs agronomiques d’action.


Notes

[1] Si le terme est générique, il recouvre néanmoins une diversité de modes de mise en œuvre. Ce n’est pas le propos de cet article que d’en faire la description et l’analyse, même si vraisemblablement une telle analyse permettrait d’affiner notre propos quant à la façon de mettre en relation les trois « catégories » de savoirs d’action que nous proposons de retenir dans notre article.

[2] Les dimensions identifiées par les conseillers en lien avec les chercheurs-formateurs dans le dispositif qui a eu lieu de 2009 à 2011 : le principe commun, ou dit autrement ce qui fait accord entre le conseiller et les agriculteurs pour se coordonner dans l’action de conseil, le mandat, le moment et le lieu du conseil, ce que savent, veulent les agriculteurs, idem pour les autres acteurs parties prenantes de la situation (de façon directe ou indirecte), ce qui est donné à voir (connaissances, mode de travail, etc.).

[3] Épreuve et formats sont des notions empruntées à Thévenot (2006) et permettent d’évoquer la façon dont réussit ou non la coordination dans l’action entre des protagonistes au nom d’un principe commun qui les réunit.

[4] Ainsi, que signifie faire un « tour de plaine décalé » sur les couverts dans une AAC une année comme 2016 où la situation économique des agriculteurs est dégradée compte tenu des mauvais rendements et où la situation agronomique est problématique du fait de caractéristiques très inhabituelles? Le tour de plaine sur les couverts est-il ce qui permettra de décider ce qu’il faut faire en matière de gestion de l’azote dans le bassin pour maîtriser les flux dans une situation aussi inhabituelle ? Permet-il de discuter de la façon de tenir l’enjeu pour le territoire tout en intégrant les contraintes économiques et climatiques fortes de l’année ?


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