En 2022, toutes les fermes de l'enseignement technique agricole ont reçu l’instruction de cesser l’utilisation du glyphosate (Note de service DGER 411 du 20 mai 2022). Fin 2022, 20% de ces fermes déclaraient toujours en utiliser pour des raisons techniques, humaines et/ou économiques (Cousinié, 2023). Les différences d’usage du glyphosate sont étroitement liées aux systèmes de production et aux contextes socio-économiques et environnementaux de ces fermes. Par conséquent, il n'y a pas de solution unique et une approche globale axée sur les combinaisons de leviers est à privilégier (Reboud et al., 2017 ; Carpentier et al., 2020). Dans ce contexte, le projet CASDAR Glycos’EPA (2022-2025) a émergé avec pour objectif d’interroger les systèmes de production et d’accompagner les équipes de lycées agricoles dans la mise en œuvre de scénarios d’évolution leur permettant de sortir des difficultés rencontrées. La méthodologie utilisée vise donc à répondre aux enjeux de transition agroécologique des fermes de lycées agricoles en intégrant la diversité agronomique, sociale et environnementale intrinsèque de chaque situation tout en maintenant, ou améliorant, la rentabilité économique. L’objectif de cet article est de présenter et de discuter la méthodologie d’accompagnement mise en place dans ce projet de recherche-action pour faire de ce sujet complexe et controversé un support d’action collective au service d’innovations agronomiques et pédagogiques. Cet article s’appuie sur les témoignages recueillis auprès des membres du comité technique de Glycos’EPA et des personnels de lycées agricoles impliqués dans le projet.

Une complémentarité d’approche au sein du comité technique

Afin d’accompagner les lycées agricoles dans ce projet, l’Institut Agro Florac (pilote du projet) a missionné Corentin Clément comme coordinateur de projet et a mobilisé un comité technique constitué de :

• Bruno Chauvel, chercheur INRAE spécialisé en malherbologie,
• Alain Rodriguez, spécialiste de la flore adventice à l’ACTA,
• Maxime Moncamp, chargé de projet agroécologie pour l’association SOLAGRO
• Philippe Cousinié, Hervé Longy et Vincent Jehanno, animateurs de réseau thématique de l’enseignement agricole.

Un accompagnement en plusieurs temps

Ce projet a débuté en janvier 2022 pour une durée de trois ans, permettant un accompagnement en plusieurs phases.

La première phase « d’état des lieux » a été réalisée au cours d’une visite composée d’un entretien semi-directif entre les membres du comité technique et les personnels de l’établissement, d’un tour de plaine centré sur la gestion de la flore adventice ainsi que d’une séquence de réflexion collective sur le système de culture. « Les visites avaient la capacité de balayer l’historique de la ferme, d’aller directement sur le terrain et de s’interroger collectivement sur les évolutions techniques et la place de la pédagogie sur la ferme » explique Hervé Longy. Ces visites se rapprochent, dans l’esprit, de certains types d’ateliers de co-conception dans le sens où les personnes sont centrées sur l’échange et le partage dans une approche d’évolution pas-à-pas du système de la ferme.Les Directeurs d’Exploitation Agricoles (DEA) des lycées sont unanimes, la visite par le comité technique constitue le gros temps fort du projet.

Suite à la visite, les membres du comité technique établissent un diagnostic des performances agro-économiques et environnementales de la ferme et proposent des pistes d’évolutions. Ce document récapitule toutes les composantes du système et constitue une forme de feuille de route pour le comité technique et les équipes des lycées. Pour Bruno Chauvel « ce diagnostic implique le comité technique à travers la formulation de propositions d’évolutions vis-à-vis du système de production, des problématiques et du contexte humain du lycée ». Julien Marti, DEA au lycée de Nérac, ajoute, « ce diagnostic est indispensable car il permet de savoir si les problématiques et le contexte de la ferme ont bien été compris par le comité technique ». Par la suite, ce diagnostic est présenté par l’expert référent et discuté collectivement avec les personnels du lycée ainsi que les partenaires professionnels du territoire (ex. conseiller de chambre d’agriculture, technicien de coopérative, etc.). L'objectif de ces restitutions est de favoriser le dialogue afin que le plus grand nombre d'idées possibles soient proposés et confrontés aux attentes et aux besoins de chacun, pour aboutir à une décision collective sur les actions à mener.

La deuxième phase de mise en projet commence par la mise en place d’un groupe de travail constitué de personnels intéressés et prêts à s’impliquer. S’ensuit l’élaboration d’un plan d’action. La troisième phase, plus diffuse, consiste en une évaluation en temps réel des pratiques mises en œuvre et en l'ajustement de ces pratiques en fonction des résultats obtenus. Lors de ces deux phases, le coordinateur du projet accompagne les groupes de travail en alternant temps de visite et temps à distance en fonction de leurs besoins. Les membres du comité technique sont sollicités par les groupes de travail pour des demandes spécifiques en fonction des besoins identifiés. Durant cette phase, l’expert référent assurera une seconde visite sur l’établissement permettant de réaliser un bilan intermédiaire des premiers résultats du projet et d’accompagner la suite des actions à mettre en œuvre.

La dernière phase comprendra la communication et la valorisation des résultats auprès du territoire et à l’ensemble des lycées agricoles. Un point d’étape final sera assuré lors d’une visite par le coordinateur du projet.

Une diversité de situations

Treize lycées agricoles, répartis sur le territoire français sont engagés dans le projet (figure 1). Du fait de leur répartition géographique, ces établissements présentent une diversité de systèmes de production, de contextes socio-économiques et environnementaux et, de fait, de problématiques différentes liées à l’arrêt du glyphosate.

L’état des lieux de départ a permis de mettre en évidence que toutes les fermes de polyculture-élevage et de grandes cultures ont recours au glyphosate pour le désherbage des intercultures (tableau 1).  Quatre fermes ont recours au glyphosate pour la destruction de couverts végétaux et seulement deux fermes de polyculture-élevage détruisent les prairies à l’aide de glyphosate. Enfin, les trois fermes viticoles et arboricoles utilisent du glyphosate pour désherber sous le rang et seulement une pour la gestion de l’inter-rang. Sur ces fermes, les usages du glyphosate sont étroitement liés aux types de sols présents et aux stratégies de réduction du travail du sol mises en place. Ainsi, sept fermes utilisent des herbicides à base de glyphosate pour cultiver des parcelles à sol superficiel ou très caillouteuses ce qui permet de minimiser le travail du sol et l’usure des outils. Quatre fermes utilisent du glyphosate pour cultiver des sols argileux et hydromorphes présentant un nombre de jours propices au travail du sol limité. Enfin, sept fermes cherchent à minimiser le travail du sol en vue d’améliorer la structure, la fertilité et la vie du sol de leurs parcelles.

La flore adventice présente sur les fermes est indicatrice des systèmes de culture en place et constitue un point de départ essentiel à la mise en place de leviers et d’alternatives adaptés à la biologie de ces plantes (rotation des cultures, désherbage mécanique). Les adventices qui posent le plus problèmes sont 1) des graminées annuelles : les ray-grass (Lolium sp.), les bromes (Bromus sp.), le vulpin des champs (Alopecurus myosuroides) et la folle avoine (Avena fatua), 2) des dicotylédones annuelles : le géranium à feuilles rondes (Geranium rotundifolium), le pourpier maraîcher (Portulaca oleracea), le datura stramoine (Datura stramonium), le géranium disséqué (G. dissectum) et la renouée liseron (Fallopia convolvulus), et 3) des dicotylédones vivaces : le cirse des champs (Cirsium arvense), le rumex crépu (Rumex crispus) et le liseron des champs (Convolvulus arvensis).

Sur les 13 fermes du projet, l’arrêt du glyphosate pose des questions très concrètes de disponibilité en matériels et en main-d’œuvre. Parmi ces fermes, deux ne disposent pas de tracteurs adaptés (manque de puissance). Quatre fermes manquent d’outils adaptés pour le travail du sol (par ex : déchaumeur, outil intercep) et sept ne disposent pas d’outils spécifiques pour la destruction des couverts végétaux ou des prairies (par ex. : scalpeur ou rouleau hacheur). Aussi, huit de ces fermes ne disposent pas de matériel de désherbage mécanique en propre, ce qui limite leur réactivité et la capacité à intervenir au bon moment. L’augmentation du nombre de passages d’outils de travail du sol pose également la question de la disponibilité de la main-d’œuvre. Ici encore, quatre fermes manquent de personnels salariés et font face à des difficultés de recrutement. Ces difficultés de recrutement sont amplifiées sur cinq fermes par la nécessité de trouver une main-d’œuvre qualifiée pour le désherbage mécanique des cultures ou le passage d’outils intercep en arboriculture et viticulture.

Tableau 1 : Caractéristiques techniques des fermes impliquées dans Glycos’EPA. ACS = Agriculture de Conservation des Sols, TCS = Technique Culturales Simplifiées, MCPI = Mélange Céréale Protéagineux Immature. () = conversion en projet.

Posture professionnelle « accompagnante »  du comité technique

La complexité des situations implique une adaptation en termes de posture. L’arrivée sur une ferme commence par l’adoption d’une posture humble et respectueuse visant à ne pas porter de jugement et à se focaliser essentiellement sur la compréhension des spécificités et des capacités d’évolution de la ferme. Le comité technique a adopté une posture « d’accompagnement » qui favorise le dialogue et l’écoute de chacun, sans présupposition ni prise de position de sa part, ceci dans le but d’atteindre une mise en action collective et cohérente vis-à-vis des objectifs du projet.  « On n’est pas dans un échange entre pairs mais dans le fonctionnement on s’en rapproche » explique Vincent Jehanno. La dimension d’écoute et d’échange est donc très importante car les équipes des lycées connaissent parfaitement leur ferme et les experts peuvent apporter des connaissances supplémentaires. Cette posture permet de favoriser la contextualisation, de valoriser les équipes et de s’adapter aux divergences de positionnement individuel. L’accompagnement de ces projets est donc multiforme et place les collectifs de travail au centre de leur projet. Ainsi, le comité technique joue le rôle de facilitateur avec pour objectif d’amener les membres du collectif à :

1. Prendre du recul collectivement sur les problématiques en question
2. Partager les regards et les expertises
3. Identifier et partager les tenants et aboutissants de chaque situation singulière
4. Prendre des décisions collectivement et identifier un plan d’action
5. Donner du sens au projet (ex : intérêt pédagogique, d’expérimentation, enjeux territoriaux, etc.)

« Accompagner ce type de projet, c’est accompagner les porteurs de projet à identifier leurs partenaires locaux, à trouver le cadre de réflexion ainsi que les moyens d’atteindre leurs objectifs. Au final, tout le monde monte en compétences, y compris les experts » résume Hervé Longy.

Intérêt pédagogique de la démarche

L’implication des équipes éducatives, de vie scolaire et de direction dans ce type de projet est essentielle pour que les évolutions techniques apportées, ou mises à l’épreuve, sur la ferme servent aussi un objectif pédagogique. Pour Hervé Longy, « l’apport de ce type de projet c’est avant tout de replacer la ferme au centre de la pédagogie. Le sujet au final a assez peu d’importance, l’important c’est qu’est-ce que les apprenants retiennent de ça ». Les objectifs pédagogiques associés au projet favorisent la mise en place d’expérimentations et de séquences pédagogiques sur la ferme. « Le fait d’avoir des moyens financiers, un accompagnement et des engagements stimule la mise en place de séquences pédagogiques et nous oblige à collecter des données et informations qui nourrissent grandement la pédagogie » expliquent Sam Sharples et Carole Bes, enseignants d’agronomie au lycée de Rodez. À travers la recherche de pratiques innovantes (partage d’expérience, intervention d’expert extérieur, revue bibliographique, expérimentations), les apprenants impliqués se retrouvent au centre de boucles d’apprentissages du type : je mets en œuvre → j’observe ce que j’ai mis en œuvre → j’analyse ce que j’ai observé → je modifie ce que j’ai mis en œuvre suite à mon analyse (Meynard et al., 2023). Ainsi, les apprenants se retrouvent acteurs des décisions prises sur la ferme et l’enseignant accompagne l’émergence et la mise en œuvre d’action, fruit de leurs idées, ce qui est source d’apprentissage et de motivation. Ces boucles modifient la posture des enseignants, des personnels de la ferme et des apprenants qui, ensemble, cherchent des solutions. Comme le résume Agathe Bures, DEA au lycée de Thuré, « ce projet permet de prendre le temps avec les élèves, de réfléchir au système de production de la ferme et de comprendre leur représentation vis-à-vis de la ferme et de l’agriculture ».

Actuellement dans la deuxième année du projet, les retours d’expériences collectés permettent d’identifier les premiers résultats de cette méthodologie.

Questionner les systèmes de production et mettre en place des actions

Cette méthodologie a permis de questionner les systèmes de production et d'envisager des leviers à l'échelle de la ferme tout en intégrant les objectifs de production et les caractéristiques des systèmes agricoles pratiqués sur les territoires. Pour Nicolas Laffargue, DEA au lycée de Riscle, « on souhaite essayer d’autres manières de produire mais on ne veut pas être à contre-courant de ce qui se fait sur le territoire ». Cela se reflète dans les réflexions des équipes des lycées. Six équipes souhaitent reconcevoir leur système de production via l’utilisation d’atelier de co-conception de système de culture. Huit équipes cherchent à diversifier leurs rotations avec pour objectif de faire baisser la pression adventice ainsi que le recours aux herbicides. Perturber les cycles des adventices grâce à l’alternance de cultures d’hiver et de printemps ou intégrer des couverts végétaux ou des cultures fourragères dans la rotation sont autant d’alternatives expérimentées sur les fermes. Aussi, dix équipes repensent également leurs stratégies de travail du sol et de désherbage mécanique (figure 3) à l’échelle de la rotation, principaux leviers agronomiques pour la gestion des adventices et un arrêt de l’usage du glyphosate. Pour Agathe Bures, « ce projet sert de support aux décisions qui sont prises sur l’exploitation et il permet de justifier les changements de pratiques ». À Vincent Jehanno d’ajouter : «le fait d’aborder les systèmes de production de manière systémique permet d’intégrer plusieurs thématiques à la fois (c’est-à-dire réduction des produits phytosanitaires, changement climatique, pédagogie, etc.) ce qui renforce l’intérêt  des groupes de travail pour le projet ».